Теоретические основы и технологии начального литературного образования. Учебное пособие

ВОПРОС 2

Прежде чем рассмотреть психологические особенности восприятия художественной литературы младшими школьниками, кратко остановимся на характеристике дошкольника. Старший дошкольник, в отличие от малыша, переходит к стадии собственно художественного отношения к искусству, в том числе к литературе: у него появляется внимание к содержанию художественного произведения (героям, их поступкам), возникают устойчивый интерес к книге, желание научиться читать. Характерным становится избирательное отношение к определенным текстам (сказочным, приключенческим, природоведческим). Дети инициативны в стремлении обсудить прочитанное (услышанное) с окружающими, выразить его в творческой деятельности (игре, инсценировании, рисовании, лепке).

При анализе необходимо опираться на возрастные особенности младших школьников в восприятии художественной литературы. Известно, что для детей, приходящих в школу, характерны наивный реализм - полное отождествление литературы и жизни, неразличение реальной жизни и условного мира искусства. Н.Д. Молдавская характеризует наивный реализм как «прочную привязанность человека к действительности, непонимание условности искусства». М.Г. Качурин считает, что читательский наивный реализм существует в двух формах: как естественное и плодотворное состояние ребенка (примерно от 6–7 до 11–12 лет) и как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержавшееся читательское детство…» [13].

Если изобразить модель художественного произведения в виде треугольника, где левая вершина — это вопрос «о чем?» (тема произведения, его содержание), правая вершина — вопрос «как?» (его форма), третья вершина — вопрос «что?» (его смысл), то наивный читатель воспринимает в художественном произведении только его левую вершину, только его прямое содержание. Наивно-реалисти- ческое отношение к литературе несовершенно, однако именно благодаря ему детская реакция на прочитанное столь непосредственна и эмоциональна, что становится отправной точкой при анализе-

41

перечитывании текста. Поэтому разрушение наивного реализма может привести к разрушению эмоциональности восприятия.

Наивное отношение к литературе проявляется в том, что дети не подозревают о существовании автора в тексте, а тем более о каких-то авторских оценках. Ребенок с интересом говорит о собственных переживаниях по поводу прочитанного, но не об отношении автора к изображаемому. Часто художественное произведение воспринимается детьми как иллюстрация к тому, что давно известно (надо быть добрым, стыдно быть жадным, надо слушаться взрослых и т. п.). Вместо того чтобы искать в тексте авторскую мысль, ребенок «привязывает» к тексту уже известные ему нормы морали.

Кризис 7 лет характеризуется возникновением внутренней жизни, жизни переживаний, появляется «логика чувств», между переживаниями устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Детям еще трудно проследить динамику эмоций в тексте, хотя они уже способны зафиксировать эмоциональное состояние, сделать его предметом осмысления. За счет повышенной эмоциональности восприятия ребенок может преодолеть недостатки, связанные со слабой способностью к обобщению (Л.И. Беленькая). Эмоции маленького читателя (по Л.С. Выготскому) можно характеризовать как «эмоции материала» и «эмоции формы»: какая-то сцена может вызвать у ребенка и слезы, и волнение, но в этой реакции не скажется эстетическое впечатление. В период «нравственного эгоцентризма» эмоции читателя настолько активны, что часто приводят к замене авторского чувства читательским.

Сильная эмоциональная реакция часто генерируется воображением. При этом ребенок проявляет способность перевоплощаться в образ (героя) и видеть мир его глазами. Без эмоционального возбуждения, сопереживания не происходит восприятия конкретных литера-

турных образов. У детей преобладает эмоционально-оценочное

отношение к тексту, которое может нести:

а) общую положительную или отрицательную оценку (нравится — не нравится, интересный — неинтересный, плохой — хороший);

42

б) модально-специфические эмоциональные реакции.

Дети часто не разграничивают эмоциональное отношение к персонажу и отношение к прочитанному: «Мне не очень понравился рассказ «Честное слово», потому что маленького мальчика бросили большие ребята. Я бы на их месте не стала бросать малыша».

В эмоциональных реакциях проявляется житейское отношение к художественному тексту: общая неприязнь к текстам грустным, с плохим концом и заинтересованность книгами, которые веселят, развлекают. Подтвердим это фрагментом отзыва ученицы на рассказ С. Томпсона «Чинк»: «Чинк нравится мне потому, что он, хотя и боялся, мужественно защищал хозяйское имущество. Причем, усталый и измученный, он отстаивал все атаки койота. Хозяин мне не нравится. Он пьянствовал вдали от своего измученного питомца. А проблему с койотом, мне кажется, можно было разрешить и другим способом. Мне не нравится, что койот погибает, хотя он был наглый и отравлял жизнь Чинку. Мне его жалко. Я не люблю рассказы, где ктонибудь погибает. Даже самый плохой».

Для восприятия ребенка характерны фрагментарность и фотографичность: при наблюдении он выделяет яркие признаки объекта, а не существенные. Из-за конкретизации мышления ребенку легче проследить временные связи, последовательность событий, чем установить причинно-следственные связи и выделить ключевые эпизоды; ребенку легче пересказать весь текст, чем определить значение одного эпизода для раскрытия характера персонажа.

Механизм центрации, означающий, что ребенок может видеть мир только со своей точки зрения, объясняет его невнимание к автору художественного произведения, трудности в определении авторского отношения к событиям и героям. Однако постепенно благодаря децентрации дети становятся другими, в частности готовыми к наличию разных точек зрения, мнений по поводу прочитанного: примером их мысли может стать мысль другого читателя. Вот почему так важна коммуникация на уроке литературного чтения.

43

Понимание главной мысли детьми, по мнению Н.П. Локаловой,

проходит в своем развитии несколько стадий.

1.Нет ответа.

2.Эхолалия (повторение) — воспроизводит предложение (строку) из текста.

3.Заголовок — воспроизводит заголовок или несколько его интерпретирует.

4.Синкрет — пересказ с привнесением собственного содержания или высказывание личного впечатления.

5.Фабула — излагает сюжет.

6.Начало дифференциации (выделения) смысла — краткий пересказ вместе с заключающей обобщенной фразой.

7.Полная дифференциация смысла.

Отношение к литературе как к обобщенному изображению действительности формируется у детей постепенно и может выражаться в разных уровнях восприятия текста детьми. Так, Воюшина М.П. выделила 4 уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками: уровень идеи, уровень героя, констатирующий уровень и фрагментарный уровень.

Фрагментарный уровень характеризуется слабым развитием воображения, неумением обобщать прочитанное (внимание сосредоточено на отдельных событиях), отождествлением героев с живыми людьми, затруднениями в определении мотивов и характеристик героев (характерен для детей 3–5 лет).

При констатирующем уровне (6–7 лет) дети хорошо восстанавливают последовательность событий, но не понимают связей между ними, обобщение прочитанного заменяют пересказом, воссоздание образов подменяют перечислением деталей, ориентируются не на изображение героя автором, а на собственные житейские представления о поведении людей и их личностных качествах, дают односложную, слабо аргументированную характеристику героям (хороший — плохой, смелый — трусливый, добрый — злой).

44

Уровень героя (8–9 лет) характеризуется тем, что дети обобщают прочитанное в пределах конкретного образа (образа-персонажа), верно определяют мотивы и последствия поступков героев, дают им более развернутые характеристику и оценку (интеллектуальную или эмоциональную) с опорой на поступки; у таких детей хорошо развито воображение (воссоздают образ на основе художественных деталей), при формулировании главной мысли кратко пересказывают текст с заключительной обобщающей фразой.

Уровень идеи проявляется в реакциях читателя не только на событийную сторону, но и на художественную форму, способностью увидеть авторскую позицию в разных компонентах текста (в том числе то, как автор изображает героя, относится к нему); такие дети любят размышлять над прочитанным и перечитывать текст.

Таким образом, наивный реализм младшего школьника имеет как позитивные, так и негативные проявления. При правильной организации процесса литературного образования он постепенно сменяется отношением ребенка к литературе как обобщенному изображению действительности.

ВОПРОС 3

Классификацию методов изучения художественного произведения в начальной школе можно строить по разным основаниям.

1. С учетом основных направлений организации читательской деятельности как деятельности текстовоспринимающей и текстообразующей можно выделять методы литературного слушания, литературного чтения и литературного творчества.

1.1. Метод литературного слушания более востребован в 1–2 классах, когда у ребенка еще слабая техника чтения. В некоторых УМК, например «Начальная школа XXI века», выделяют уроки литературного слушания (Л.А. Ефросинина). Задачи таких уроков состоят в развитии у детей восприятия художественного произведения, в обогащении опыта читателя-слушателя, углублении интереса к книге,

45

развитии эмоциональной отзывчивости. Подчеркнем, что в новом ФГОС НОО говорится о формировании таких умений, как адекватно воспринимать звучащую речь, отвечать на фактуальные вопросы (вопросы, направленные на анализ фактического содержания текста), определять последовательность событий, задавать вопросы по услышанному.

Метод литературного слушания включает следующие приемы:

-прогнозирование содержания, характера и жанра текста;

-восприятие на слух чтения взрослого, которое может быть сплошным или прерывистым (с остановками);

-проверка восприятия, выяснение непонятного;

-перечитывание учителем понравившихся отрывков (по запросам детей);

-беседа с использованием фактуальных вопросов;

-моделирование (обложки книги, цепочки событий);

-творческие задания (графическое иллюстрирование, инсценирование, придумывание продолжения и т. п.).

Таким образом, литературное слушание — это читательская деятельность, в процессе которой ребенок целостно воспринимает текст

висполнении учителя, осознает его фактическое содержание и оформляет собственное отношение к прочитанному.

1.2. Литературное чтение — это анализ-перечитывание художественного произведения с использованием смыслового чтения и разных приемов анализа в зависимости от выбранного учителем вида анализа. В этом смысле можно говорить о литературном чтении в рамках стилистического анализа, анализа развития действия, анализа художественных образов (например, образа-персонажа), проблемного анализа. Литературное чтение организует так называемую стадию обдумывающего восприятия на уроке и реализует позицию ребенка как субъекта читательской деятельности через разные виды чтения (аналитическое, комментированное, иллюстративно-чувственное, самостоятельное, коллективное и т. д.).

46

1.3. Литературное творчество — это текстообразующая деятельность на основе прочитанного, результатом которой является новый личностно-значимый для ребенка продукт (отзыв, рисунок, поделка, сценка и т. п.). Метод литературного творчества должен учитывать особенности младшего школьного возраста, затрудняющие его реализацию: ограниченность жизненного и читательского опыта, трудности в письменном выражении собственных мыслей и чувств (структура текста, подбор адекватных языковых средств, грамотность), высокая активность в сочетании с одномоментностью творческого процесса и неумением довести начатое до конца, отсутствие потребности в совершенствовании собственного творческого продукта. К приемам данного метода относятся творческие пересказы, рассказы по аналогии, написание отзывов, творческое подражание, драматизация, иллюстрирование, экранизация.

2. С учетом общей логики «погружения» в художественное произведение и его освоения читателем можно выделить следующие методы (за основу взята классификация В.Г. Маранцмана).

2.1.Метод чтения: чтение учителя, чтение учащимися (вслух, цепочкой, про себя), комбинированное чтение, выразительное чтение.

2.2.Метод анализа (анализа-перечитывания) с использованием двух групп приемов:

а) литературоведческих; б) творческих (или конструктивно-творческих).

2.3.Метод претворения художественного произведения в других видах искусства: графическое иллюстрирование, составление киносценария (перевод зрительных образов в целостное динамическое изображение), драматизация (перевод текста эпического произведения в драматическую форму, т. е. перенос на сцену художественного произведения, не написанного специально для сцены).

2.4.Метод комментирования художественного произведения внетекстовыми материалами: рассказ автора, выставки книг (монографические или тематические), заочные экскурсии (сочетание рассказа учителя с демонстрацией наглядного материала), знакомство с

47

высказываниями литературоведов и критиков о данном художественном произведении.

2.5. Метод литературного творчества по мотивам художественного произведения или собственных жизненных впечатлений.

3. Методы и приемы изучения художественного произведения с учетом особенностей конкретной образовательной технологии (например, РКМЧП).

В настоящее время в практике начальной школы достаточно широко используется технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Ее привлекательность для педагогов объясняется следующим. Во-первых, технология предлагает учителю много вариантов работы с текстом (информационным и художественным), начиная с развернутых форм («Зигзаг», «Чтениесуммирование в парах», «Инсерт»), заканчивая отдельными приемами (синквейн, кластер и др.). Во-вторых, данные формы и отдельные приемы с технологической точки зрения очень «прозрачны», т. е. предполагают очень четкую (конкретную) схему использования, и поэтому удобны для учителя, который знает, где, когда и как их применять. В-третьих, многие формы учебной работы с текстом в данной технологии полифункциональны. Например, «Зигзаг» («Пила») позволяет формировать не только читательские и текстовые умения при работе с информационным текстом (воспринимать новый текст, «упаковывать» его в смысловую схему, формулировать к нему вопросы, пересказывать партнеру, который с этим текстом не знаком), но и коммуникативные (умения взаимодействовать в разных группах, т. е. с разными партнерами, обсуждать новую информацию, в доступной форме передавать другому человеку, слушать и воспринимать чужую речь). Можно сделать вывод, что технология РКМЧП позволяет формировать не только предметные (читательские, текстовые) умения, но и метапредметные (коммуникативные, информационные, учебную самостоятельность).

Самым частотным приемом из технологии РКМЧП, конечно, является синквейн («пятистрочие», «пятистишие»). Напомним его

48

правила: 1-ая строка — одно имя существительное, задающее тему всего текста; 2-ая строка — 2 имени прилагательных (признака этого предмета); 3-я строка — 3 глагола; 4-ая — предложение их 4-х слов, расширяющих тему и не повторяющих слова из предыдущих строк; 5-ая строка — имя существительное (синоним, ассоциация со словом в 1-ой строке). Рассмотрим, в каких учебных ситуациях на уроке литературного чтения возможно применение синквейна (см. разработку урока в прил.).

1. Синквейн как средство актуализации прежних знаний. Вместо того чтобы начать урок с традиционных репродуктив-

ных вопросов «Что такое...?», «Как называется...?», «Давайте вспомним...», «Какие бывают...?» и т. п., учитель предлагает детям составить синквейн с тем ключевым словом, которое актуализирует изученный ранее материал. Например, приступая к изучению басни в 3 кл., учитель предлагает составить синквейн со словом «басня».

Басня Смешная, жизненная

Учит, привлекает, рассказывает Высмеивает привычки разных людей Искусство

Вданной ситуации можно поступить по-другому и использовать синквейн-загадку. Учитель предлагает свой синквейн без первой строки, а дети отгадывают, определяя (прогнозируя) тем самым тему урока.

…

Короткая, поучительная Рассказывает, высмеивает, осуждает

Вней обычно действуют животные

Мораль Синквейн-загадка, составленный учителем, может сыграть и

роль приема прогнозирования. Например, на уроке чтения сказки Г.Х. Андерсена «Ромашка» учитель предлагает отгадать, о каком цветке пойдет речь в тексте сказки.

49

…

Скромная, нежная Радует, лечит, гадает Я люблю этот цветок Солнышко

Обсудив разные варианты (подснежник, одуванчик, подсолнух, мимоза), дети выходят на то, что этот цветок — ромашка. Дети могут задать вопросы учителю: «Почему вы написали «гадает»? За что вы любите этот цветок?».

2.Синквейн как средство проверки первичного восприятия текста художественного произведения и обмена впечатлениями.

Например, после чтения сказки Б. Заходера «Серая звездочка» детям предлагается составить синквейн о главной героине сказки.

Серая звездочка Заботливая, ранимая Любит, помогает, защищает Не суди по красоте Душа Серая звездочка

Вежливая, добрая Защищает, прогоняет, любит Эта жаба очень смелая Храбрость

Обсуждение составленных детьми синквейнов, в которых они выражают свое позитивное отношение к главному герою, может стать отправной точкой в совместном анализе текста, в центре которого будут нравственная сущность сказки и освоение детьми духовнонравственных ценностей.

3.Синквейн как средство обобщения прочитанного.

На уроке литературного чтения при организации вторичного синтеза (обобщения прочитанного) также уместен синквейн, который дает возможность детям высказаться о собственном понимании (интерпретации) художественного произведения. Например, при обоб-

50