Теоретические основы и технологии начального литературного образования. Учебное пособие

Разделы книги: первое знакомство с детским миром, из природы, первое знакомство с Родиной, из русской истории, из географии. Ушинский ввел два вида чтения: логическое (уяснение информации, логических выводов) и эстетическое (работа над авторским словом, выяснение авторского настроения, развитие эмоций).

В 3-х книгах «Родного слова» (1864) автор реализовал идею двухлетнего курса чтения, предшествовавшего изучению грамматики. Примечательно, что большую часть статей и рассказов в природоведческих отделах своих книг Ушинский написал сам, проявив свой литературный талант. Художественные тексты, отобранные им, стали хрестоматийными и до сих пор остаются такими (А. Пушкин, Ф. Тютчев, М. Лермонтов, И. Крылов и др.).

Таким образом, к середине XIX века возникло объяснительное, реальное чтение (в противовес церковному). Существенную роль в оформлении самостоятельного места чтения сыграл К. Ушинский, который впервые предложил не только содержание начального литературного образования, но и методические рекомендации родителям и наставникам, которые послужили прообразом методики литературного чтения.

ВОПРОС 2

К 50-60 гг. XIX века стала складываться система объяснительного чтения, главной целью которого было приобрести посредством чтения как можно больше сведений об окружающей действительности. Для этого чтение чередуется с разговором о прочитанном, который ведет к всестороннему усвоению и точному выражению этого понимания.

По мнению Н.Ф. Бунакова (1837–1904), задача объяснительного чтения — научить детей соединять с каждым прочитанным словом принадлежащее ему значение, усвоить мысль каждого предложения, связь между предложениями. Д.И. Тихомиров считал, что дети должны приобрести навык толкового чтения. Основное внимание он сове-

21

товал уделять не воспитанию художественных образов, а логическому анализу: «Основным условием понимания служит разумение отдельных слов и выражений».

Бунаков выделил три составных части объяснительного чтения:

-чтение;

-катехизация (вопросно-ответная беседа);

-связное изложение выводов.

Были сформулированы правила катехизации:

1.Хорошо знать, что известно детям, насколько они развиты.

2.Убедиться, что проработанный материал усвоен, только потом идти дальше.

3.Прибегать к чувственным впечатлениям.

4.Вопросы должны быть ясными, точными, целесообразными. Логика вопросов должна быть следующей: на воспроизведение материала — на объяснение подробностей — обобщенного характера [3].

Основные позиции метода объяснительного чтения:

- ориентирован на младшие классы гимназии и начальную народную школу;

- удобен для фронтальной работы, диалога, развития речи; - обеспечивает логическую работу;

- пригоден для разных видов чтения (хорового, вслух, про себя), обеспечивая обратную связь;

- гармонирует с другими видами работ на уроке: выразительным чтением, пересказами, драматизацией, элементами художественного анализа;

- результативен: обеспечивает формирование навыка чтения, сознательность, развитие речи.

В конце XIX — начале XX века многие методисты и учителя довели до абсурда метод вопросно-ответной беседы в чтении художественных произведений и исказили саму суть объяснительного чтения (т. е. сознательного чтения): иногда количество вопросов, задаваемых детям на уроке, превышало (!) количество слов в тексте. Глав-

22

ная роль чтения свелась к получению большого количества разных сведений. «Читать и мыслить», «читать и чувствовать» — это ушло на второй план. Многие методисты выступили с критикой «слово-

толковательного» чтения.

В.П. Шереметевский (1880) указал на примитивный уровень объяснений (их нацеленность на слабых учеников, гонка за количеством объясненных слов). Он считал, что сам термин «объяснительное чтение» неудачен и дает повод к излишним объяснениям, особенно малограмотным катехизаторам, которые объясняют все и вся, вдоль и поперек, вкривь и вкось. Он предлагал по-другому строить урок — в форме непринужденной живой беседы по содержанию и языку произведения — и предлагал термин «сознательное чтение». Компоненты урока чтения: подготовка к чтению, чтение текста, беседа, повторное выразительное чтение. Шереметевский критиковал экзаменационный стиль вопросов, остановочному чтению противопоставляя курсорное (безостановочное).

Интересные советы по организации урока чтения в статье «Как не надо учить детей читать» дал Флеров, который считал, что задача школы — научить детей читать-мыслить, читать-чувствовать, читатьжить:

1)не надо забывать о книжке и читаемой статье;

2)не надо отвлекать внимание детей-читателей от содержания читаемого посторонними рассказами, неподходящими объяснениями, вопросами;

3)не надо выяснять отдельных слов и выражений вне текста читаемого, вне связи с рисуемой словами картиной или мыслью;

4)не надо заставлять пересказывать читаемое, не помогши предварительно воспринять содержание его;

5)не надо злоупотреблять пересказом при чтении стихотворений;

6)не надо забывать, что на уроках чтения должно обучать детей читать, т. е. приучать во время самостоятельного процесса чтения вдумываться в читаемое и переживать те психические состояния, какие переживал автор читаемой статьи.

23

Критика объяснительного чтения привела к появлению новых направлений в методике обучения чтению.

С резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения с его излишней катехизацией и креном в познавательную функцию чтения в начале 20 в. выступили Ц.П. Балталон и Н.В. Балталон, московские педагоги, авторы книги «Воспитательное чтение» (1901, 1908,

1914 гг.) Они считали, что чтение с объяснением противоречит психике детей, «которых интересуют не отдельные слова, а цельное содержание рассказа». Цели чтения авторы видели в развитии у детей сознательного и живого отношения к читаемому, интереса к литературе, в пробуждении религиозных, нравственных и эстетических чувств. Ц. Балталон первым в методике указал на искусственность любой хрестоматии и предлагал использовать цельные художественные произведения и научно-популярные книги, которые могут читать детям учителя или воспитатели. В этом случае у ребенка есть возможность слушать «живое чтение» взрослого и эмоционально переживать услышанное. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения текста учителем (дети могли делать письменные заметки по поводу услышанного), затем следовала беседа с высказываниями впечатлений о прочитанном. При необходимости учитель делал комментарии, затем делалась оценка жизненных явлений и событий, изображенных в тексте, обсуждалось воздействие прочитанного на учащихся. Завершалась работа устным пересказом.

В 1924 г. вышла книга под ред. Е.Е. Соловьевой «Иградраматизация в школе», а в 1925 г. — книга С.И. Абакумова «Творческое чтение (опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа)», которые оформили метод творческого чтения. В основу метода были положены пробуждение творческой активности каждого школьника, стремление к самовыражению через создание чего-то нового, прекрасного. Исключительное значение на уроках чтения придавалось драматизации, когда «все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки» (Е. Соловьева). Кроме драматизации на уроках использова-

24

лись рисование, лепка, игра, переписка, составление альбомов, издание газет и журналов.

В эти же годы появился еще один метод, который противопоставляется объяснительному чтению, — литературно-художест- венное чтение. Задачи: воспитание у детей эстетического чувства, насыщение сознания художественными образами, привитие вкуса к литературе, понимание выразительности художественного слова. Его сторонники исключали из круга детского чтения познавательные тексты (они обозначались термином «деловая статья»), не включали художественные произведения так называемой «текущей литературы», т. к. они еще не прошли проверку временем, и предъявляли в хрестоматиях образцы русской классической литературы, придавали исключительное значение самостоятельности детей (комментарии и разъяснения учителя расценивались как навязывание и вмешательство в процесс восприятия текста ребенком). Существенный вклад в разработку метода творческого чтения внесла М.А. Рыбникова («Очерки по методике литературного чтения», 1941 г.), которая предложила путь от эмоционального восприятия к интеллектуальному осмыслению художественного произведения, говорила о необходимости медленного чтения (вчитывания, перечитывания), а также письменных работ учащихся на основе прочитанного («от маленького писателя к большому читателю»).

Таким образом, искажения в применении метода объяснительного чтения сыграли позитивную роль в развитии методики, т. к. инициировали рождение новых, интересных методов чтения (воспитательного, творческого, литературно-художественного), элементы которых присутствуют в современной методике литературного чтения.

ВОПРОС 3

Со второй половины XIX века стали ставиться вопросы о самостоятельном (свободном) детском чтении, при котором подбор книг осуществлял наставник. Интерес к самостоятельному чтению стиму-

25

лировался главным образом общественной значимостью образования.

При этом оформились две позиции:

1)о пользе свободного чтения (В.Ф. Одоевский): свободное чтение возбуждает страсть к познаниям, поэтому необходимо прививать любовь к книге;

2)отрицание самостоятельной роли свободного чтения: «Нет, книгами нельзя развить просвещение в народе, лишенном скольконибудь разумного первоначального воспитания» (К.Д. Ушинский); другими словами, читательская самостоятельность формируется только на уроках классного чтения. Практика свободного детского чтения родилась в семьях, где имелись библиотеки, и постепенно перешла в гимназии, а в конце XIX века стала формой обучения в начальной школе.

Термин «внеклассное чтение» в 1886 г. ввел В.П. Шереметевский: «Уже в элементарном курсе должно положить начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно с чтением классным. Классное чтение служит образчиком для внеклассного». Некоторые подходы к внеклассному чтению обозначил Д.И. Тихомиров: школа должна не только отрабатывать навык чтения, но и прививать «охоту к чтению». Он предложил следующие приемы: грамотное выразительное чтение учителя, ослабление помощи учащимся при усвоении статей в классном чтении, организация особого часа в неделю для выслушивания самостоятельно выбранных детьми стихотворений или статей.

Методисты 20–30-х гг. XX века высказываются за особое направление в обучении чтению — за обучение работе с книгой. П.О. Афанасьев в «Методику чтения и работу с детской книгой в начальной школе» (1932) включает раздел «Работа с книгой», в котором освещаются вопросы выбора книг для внеклассного чтения, порядок работы с текстом при самостоятельном чтении, приемы руководства самостоятельным чтением. К.Б. Баркин (1930), разрабатывая методику тихого чтения, предлагал следующие приемы: чтение детьми книги дома с после-

дующим пересказом прочитанного в классе, ведение тетради

26

с записями о прочитанных книгах, написание отзывов о любимых книгах. В «Методике русского языка в средней школе» К.Б. Баркина и Е.С. Истриной (1934) в разделе «Работа с книгой» перечислены знания о книге, которые должны получить ученики, рекомендуются приемы поддержания интереса у детей к книге (использование рассказов о хороших книгах, организация «праздников книги»).

В1933 г. в учебных программах появился термин «внешкольное

ивнеклассное чтение», проводились особые уроки: библиотечные и отчеты о прочитанном. В 1958 г. был введен особый тип урока внеклассного чтения (руководство внеклассным чтением). Несмотря на известную политизацию, в те годы ведущими были темы защиты Родины, героизма, труда, науки, тема природы и искусства. К сожалению, даже в 60-е гг. XX века школьные библиотеки были бедны, поэтому издавались дополнительные хрестоматии, которые себя не оправдывали в плане формирования у учащихся умений работать с детской книгой.

Из публикаций 60 гг., к сожалению, исчезает рассмотрение книги как особого объекта учебной деятельности детей. В этот период система внеклассного чтения разрабатывается с ориентацией на отдельное произведение и центральной частью урока становится обсуждение одного текста, прочитанного дома по заданию учителя. Другими словами, уроки внеклассного чтения расширяли круг читаемых произведений, но не прививали навыков работы с книгой. Подчеркивалась контролирующая функция учителя, который проверяет, что и как прочитано за неделю, как усвоено содержание книги, которую обсуждали в классе.

С конца 19 в. за внеклассным чтением закрепились следующие цели: привитие любви и уважения к книге, расширение кругозора, воспитание читателей, владеющих навыком чтения и умением работать с текстом. Методические средства: чтение (вслух, про себя, выборочно), индивидуальные и групповые беседы, обсуждение, иллюстрирование, инсценирование, обобщенные суждения, утренники, выставки, выпуск газет, монтажей, написание отзывов, встречи с пи-

27

сателями, посещение библиотек, музеев (расцвет — в 20-е годы

XXвека).

В70-е годы XX века разработкой методики внеклассного чтения занималась Н.Н. Светловская (позднее — О.В. Джежелей). Н.Н. Светловская основала новое направление в методике, связанное с формированием читательской самостоятельности, обогатила методическую науку теорией читательской деятельности, разработала этапы ее формирования у младших школьников, ввела понятие «правильный тип читательской деятельности».

Таким образом, метод внеклассного чтения, зародившийся как свободное, самостоятельное детское чтение, в конце XX века оформился в целый раздел: методику внеклассного чтения, ответившую на вопрос «Как формировать ребенка-читателя?».

ВОПРОС 4

Характерная для периода 20–70 гг. XX века резкая политизация в начальном образовании отразилась на содержании чтения: это были тексты революционного, политического, идеологического содержания, прославлявшие успехи социализма. Идейно-тематический принцип при построении учебников по чтению предполагал в качестве обязательных темы, связанные с Великой Октябрьской революцией, В.И. Лениным, 1 мая, жизнью детей, трудящихся до революции, советскими достижениями (покорением космоса, природы, борьбой с неграмотностью), а также тексты интернациональной направленности. До выделения самостоятельного учебного предмета «Природоведение» природоведческая тематика отражалась в книгах для чтения с учетом сезонного принципа. Хотя обязательный классический минимум (А. Пушкин, Л. Толстой, И. Крылов, фольклор) сохранялся.

В 1937 г. в советскую школу вернулся метод объяснительного чтения, который был несколько модернизирован: обновилась тематика, усилилась идеологизация, появились методика работы с газетой, методика обобщающих уроков (с учетом идейно-тематического и се-

28

зонного принципов), методика развития речи в связи с чтением, урок внеклассного чтения (с конца 50-х г.).

В50–60-е годы XX века Е.А. Адамович, С.П. Редозубов, В.И. Яковлева сформулировали следующие новые идеи объяснительного чтения: совершенствование навыка чтения, приобретение элементарных знаний о природе и обществе, форма материалистического мировоззрения и коммунистической морали, развитие логического мышления, речи. Задачи предмета:

1) обучение полноценному навыку чтения;

2) развитие правильных представлений и понятий об окружающем мире;

3) научить работать с книгой и привить любовь к ней.

В80–90-е годы XX века оформились следующие принципы программного литературного чтения: тематический, монографиче-

ский (включение нескольких художественных произведений одного автора); жанровое разнообразие художественных произведений; целостность восприятия (адаптация текстов сводилась к минимуму); доступность художественных произведений читателям определенного возраста; оптимальное соотношение произведений детской и взрослой литературы; идейно-художественная значимость читаемого для детей.

Если в 1920-е гг. еще наблюдалось значительное разнообразие направлений в методике обучения чтению, то в период 1930–80-х гг. позиция Министерства просвещения РСФСР была жесткой: конкурса учебников не было, т. к. утверждался единый для всех учебник. Таким учебником стала «Родная речь», вышедшая впервые в 1943–44 гг.

Автор-составитель книги Е.Е. Соловьева трагически погибла в 1945 г., поэтому последние издания готовили Н.Н. Щепетова и Е.А. Адамович. «Родная речь» обслуживала школу до 1972 г.

В начале 1970-х гг. появились первые варианты «Книги для чтения» В. Горецкого, Л. Геллерштейна, Л. Климановой Л. Пискуновой (в 80-е гг. — «Родное слово», в 90-е г. — «Книга для чтения»). Чтобы показать изменения в содержании литературного чтения, сравним те-

29

матические разделы разных учебных книг. Например, «Родная речь» (М.С. Васильевой, 1974 г.), 3 кл.: «Жизнь и дела пионеров», «Славная осень!», «Жизнь рабочих и крестьян до революции», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Что такое хорошо и что такое плохо», «Здравствуй, гостья Зима», «Советская Армия», «Весна», «В.И. Ленин», «Дружба трудящихся всех стран», «Лето». Разделы в «Книге для чтения» В.Г. Горецкого и др. (3 кл., ч. 1): «Славься, Отечество наше свободное...», «Картины родной природы» (лето, осень), «Из прошлого нашей Родины» (1. «России верные сыны»; 2. «Жизнь трудового народа до революции, его борьба против угнетателей»; 3. «Вставай, поднимайся, рабочий народ»), «Великая Октябрьская социалистическая революция. Гражданская война», «Республика наша строится...», «Устное народное творчество», «Классики русской литературы».

Большой интерес вызвало появление в 1960-е гг. учебника «Живое слово» З.И. Романовской (под общ. ред. Л.В. Занкова), для которого были характерны минимальная политизация, выделение художественного и научно-познавательного разделов, отсутствие идейнотематического принципа в подаче текстов. В дальнейшем этот учебник долго использовали в своей практике учителя-занковцы.

В 1990-е гг. государственной поддержкой пользовались три направления в начальном литературном образовании:

1)традиционное: «Родная речь» М.В. Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой, которая преемственно была связана с учебником «Родное слово» и сохраняла классические основы литературного содержания курса (русская, советская, зарубежная литература, фольклор);

2)развивающее обучение Л.В. Занкова и учебник «Живое слово»;

3)развивающее обучение В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина и курс «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской.

30