Теоретические основы и технологии начального литературного образования. Учебное пособие
.pdfВ начале 2000-х годов оформились следующие критерии отбо-
ра текстов для чтения младшими школьниками:
а) актуальность и доступность текстов на уровне содержания и художественной формы, гуманистичность заложенных в них смыслов;
б) освоенность текстов в дошкольном детстве (часть текстов должна быть уже знакома ребенку, который воспринимал их как слушатель, а новые тексты должны быть близки ребенку, например, по жанру, автору);
в) включенность в культуру: тексты должны быть органично встроены в современную культуру, в том числе в культуру детства;
г) учет читательских предпочтений современного школьника, возможность формировать устойчивый интерес к самостоятельной читательской деятельности, эстетическая и нравственная ценность, жанровое и тематическое разнообразие.
По мнению М.П. Воюшиной [12], в начале 2000-х годов оформились три основных подхода к определению концепции начального литературного образования. Сторонники первого подхода отводят начальной школе лишь роль подготовительной ступени, что искусственно занижает возможности младших школьников. Второй подход связан с интеграцией как разрушением границ между отдельными школьными предметами (например, курс русской словесности), в рамках него художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности. Сторонники третьего подхода стараются определить специфику и место начального обучения в общем литературном образовании школьников. Именно этот подход соответствует требованиям нового ФГОС НОО, в котором литературному чтению отводится важная роль в развитии функциональной грамотности, приобретении опыта самостоятельной читательской деятельности, развитии художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости и нравственных чувств.
Подчеркнем, что проблема современных концепций и УМК по литературному чтению состоит в том, чтобы не только декларировать
31
развивающий характер обучения, но и реализовать его в содержании и технологиях начального литературного образования.
Вопросы и задания к теме
1.Какую роль в развитии методики чтения сыграл К.Д. Ушин-
ский?
2.В чем сущность метода объяснительного чтения? Каковы его положительные и отрицательные стороны?
3.Какие методы обучения чтению появились в противовес объяснительному чтению? Какую положительную роль в развитии методики чтения они сыграли?
4.Используя печатные и интернет-источники, составьте сообщения о любом из методистов, внесших вклад в развитие методики чтения.
5.Охарактеризуйте изменение содержания текстов для обучения чтению со времен К.Д. Ушинского до наших дней (можно взять учебник по литературному чтению из любого современного УМК).
6.Сделайте сравнительно-сопоставительный анализ двух любых УМК с целью реализации в них начального литературного образования (цели, содержание, методы, базовые технологии, типы уроков).
Практическое занятие 1 (2 часа):
Методика формирования полноценного навыка чтения в период обучения грамоте
План проведения практического занятия:
1.Обсуждение теоретических вопросов (доклады студентов, сопровождающиеся презентациями).
2.Методическая копилка упражнений на совершенствование навыков чтения.
Вопросы для обсуждения:
1.Методы обучения чтению: буквослагательный, слуховой, слоговой, целыми словами.
2.Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению.
32
3.Виды чтения по целям работы.
4.Качества полноценного навыка чтения. Ступени развития навыка чтения. Причины медленного и неправильного чтения. Упражнения на преодоление недостатков чтения.
Литература для подготовки:
Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Детская книга и детское чтение
всовременной начальной школе : учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Москва : Изд-во МГПУ, 2011. — 232 c. — Ре-
жим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26466.html.
Практическое занятие 2 (2 часа):
План проведения практического занятия:
1.Обсуждение теоретических вопросов (доклады студентов, сопровождающиеся презентациями).
2.Выразительное чтение басни и стихотворения из программы младших классов.
Вопросы для обсуждения:
1.Приемы мотивации учащихся к чтению. Развитие познавательного интереса на уроках чтения.
2.Компоненты выразительного чтения. Выразительное чтение учителя. Приемы обучения выразительному чтению.
Литература для подготовки:
Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Детская книга и детское чтение
всовременной начальной школе : учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Москва : Изд-во МГПУ, 2011. — 232 c. — Ре-
жим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26466.html.
х
х
х
х
х
х
х
33
ТЕМА 3. ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
План:
1.Принципы организации анализа художественного произведения в начальной школе.
2.Возрастные особенности младших школьников в восприятии художественного произведения.
3.Методы и приемы изучения литературного произведения.
Ключевые слова темы:
текстовая деятельность, полноценное восприятие художественного произведения, анализ художественного произведения, проблемный вопрос, наивный реализм, уровни восприятия, литературное чтение, слушание, творчество.
ВОПРОС 1
Читательскую деятельность младших школьников можно трактовать как текстовую деятельность, поскольку ее объектом является текст (художественный, учебный, научно-познавательный). В этом смысле читательская деятельность прежде всего строится как текстовоспринимающая: текст воспринимается на слух (в этом случае говорят о литературном слушании) или зрительно. Текстовоспринимающая читательская деятельность на уроке строится как анализ художественного произведения (анализ-перечитывание), в результате которого достигается полноценное восприятие художественного произведения, или так называемое восприятие на уровне идеи. По мнению М.П. Воюшиной, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины
34
жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами поступков персонажей, оценивать литературных героев, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т. е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.
Рассмотрим основные характеристики понятия «анализ художественного произведения»:
•цели анализа — постижение идеи, приобщение к духовному опыту писателя;
•результат — полноценное восприятие художественного произведения, продвижение в литературном развитии (формирование аналитических умений);
•предмет изучения — изображение действительности автором;
•метод постижения — изучение художественного слова как средства создания художественного образа;
•способ постижения — приемы анализа, т. е. те операции, которые способствуют постижению идеи;
•содержание — система аналитических (читательских), речевых
илитературно-творческих умений и литературоведческих знаний.
По данным характеристикам понятие «анализ художественного
произведения» отличается от понятия «работа с текстом» и использу-
ется в методике в нескольких значениях:
а) работа с текстом художественного произведения только на уровне фактического содержания, способствующая не только пониманию текста, но и формированию навыка чтения;
б) работа с информационным текстом (учебным, познавательным), имеющая принципиально иные характеристики.
Различие понятий «анализ» и «работа с текстом» связано с тем, что на уроках дети встречаются не только с художественными (литературными) текстами, но и с информационными (автобиографические сведения, толкование литературоведческих понятий, разъяснение особенностей разных литературных жанров, история написания произведения и т. п.). По отношению к первой группе текстов используют термин «анализ», ко второй — «работа с текстом». Заметим, что
35
деление текстов на две указанные группы используется во всех международных тестированиях читательской компетентности и грамотности, например PIRLS.
Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения строится с соблюдением следующих методических принципов.
1. Принцип мотивированности анализа.
Анализ проводится после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия текста детьми и, как любая деятельность, должен быть мотивированным, т. е. отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном. По словам К.И. Чуковского, анализ — это «открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети прежде ничего не замечали». Для этого можно использовать следующие методические приемы:
1.1. Постановка проблемного вопроса.
По мнению О.В. Кубасовой, характерными чертами таких вопросов (по сравнению с репродуктивными) являются:
а) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; б) емкость, т. е. способность охватить не какой-то единичный
факт, а замысел автора; в) увлекательность;
г) достаточная мера трудности. Примеры проблемных вопросов: Л.Н. Толстой «Косточка»
Зачем Л.Н. Толстой написал этот рассказ? Чтобы еще раз напомнить нам, что нельзя брать без разрешения? Но ведь вы это и так знаете?…
К.Г. Паустовский «Кот-ворюга» Для чего в этом смешном рассказе автор дает описание осенней
природы? Может быть, это лишнее? Ведь и так все понятно… В.В. Бианки «Музыкант»
Как автор помогает нам, читателям, догадаться, что старикохотник не убьет медведя?
36
Нетрудно заметить, что во всех приведенных формулировках присутствует слово «автор», что способствует формированию у детей важнейшего литературного (читательского, аналитического) умения — видеть позицию автора в разных элементах произведения.
1.2. Пояснение цитаты.
Данный прием предполагает, что детям предлагается высказывание какого-то известного им человека, в том числе другого писателя, о данном литературном произведении. Например: С.Я. Маршак сказал про рассказ А.П. Гайдара «Чук и Гек», что он «светлый, как жемчужина». Как вы думаете, почему?
1.3. Обращение к комментарию литературоведа.
В отличие от предыдущего примера, дети знакомятся с высказыванием человека, чья профессия — изучение литературы.
Пример: После прочтения стихотворения А.Н. Майкова «Осенние листья по ветру кружат» дети прочитывают комментарий к нему Н.П. Суховой: «Это стихотворение построено на сопоставлении звуковых образов: в первой части — тревожный шум и гомон, во второй - тишина и покой». Дальнейшая работа, построенная на сопоставительном анализе двух контрастных частей текста, подтвердит это высказывание.
1.4. Сопоставление различных вариантов прочтения одного текста (например, стихотворения), различных мелодий, иллюстраций разных художников, «поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию». [9; 57].
1.5. Прием «деформации текста» (его предложил в 30-е годы А.М. Пешковский): школьники сравнивают два варианта художественного текста: авторский и специально измененный («испорченный») учителем.
Пример: Из рассказа Л. Толстого «Косточка» учитель убирает часть, где говорится о мучительных переживаниях маленького героя, боровшегося с искушением попробовать сливу: «…и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо
37
слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел». Учащиеся начинают обсуждать, что изменится в тексте (в отношении автора к герою) при такой деформации.
2. Принцип опоры на личный опыт ребенка.
При анализе художественного произведения необходимо опираться на личный опыт ребенка, актуализировать и обогащать его, так как постижение художественного образа происходит в процессе сближения опыта писателя с опытом читателя.
По мнению М.М. Бахтина, между читателем и автором необходим диалог, который совершается через художественный текст, возникающий в процессе «сотворчества понимающих». Читательсобеседник может принять авторские позицию и оценку жизни, если они ему близки, а может и отвергнуть как неприемлемые для его личного опыта, т. е. читатель включает все, что создал автор, в собственный жизненный контекст. Л. Выготский подчеркивал, что в процессе чтения происходит взаимодействие содержания произведения с личным опытом читателя, т. е. его переживаниями, представлениями, понятиями, поступками. Именно за счет этого литература становится прекрасным средством самопознания.
Пример: читая рассказ Сетона-Томпсона «Чинк», дети обнаружили, что в одном герое «умещаются» такие разные, даже противоречивые, качества: добродушный, глупый, неугомонный, упрямый, исполнительный, верный, трусоватый, грозный, мужественный, героический и т. д. Почему так получилось? Дети пришли к выводу, что в разных ситуациях проявляются разные качества характера. Эта мысль была подтверждена многочисленными примерами из собственного опыта детей.
Илья Б.: «У меня по математике за четверть всегда пятерка, и я думал про себя, что хорошо разбираюсь по математике. Но в олимпиаде я не победил. Значит, наверное, я не так все хорошо понимаю, как мне казалось». Володя С.: «Мне кажется, что я смелый. Однажды, когда мы гуляли, я решил, что смогу перепрыгнуть через яму, но в последний момент почему-то испугался…» Интересно, что в конце
38
урока дети сказали: «Спасибо Чинку за то, что он помог нам разобраться в самих себе!»
Без актуализации личностного опыта читателя невозможны освоение нравственно-этических ценностей взаимодействия с окружающим миром, получение навыка анализа положительных и отрицательных действий героев, воспитание адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения.
3. Принцип особой двойственности позиции педагога при проведении анализа.
Остановимся на вопросе о том, какую позицию занимает учитель при анализе художественного произведения. Исходя из вышесказанного, легко заметить, что позиция «учитель-руководитель, де- ти-подчиненные» неприемлема, так как анализ представляет собой совместный поиск идеи, авторской «загадки», «тайны». В этом случае учитель не всегда может «просчитать» все возможные пути, которые приведут к раскрытию основной мысли произведения. При этом
действия учителя могут заключаться в следующем:
–подхватить интересную детскую мысль и развернуть ее;
–столкнуть противоречивые мнения детей, углубить (драматизировать) это противоречие, т. е. организовать дискуссию (общеклассную или групповую);
–направить внимание детей на соответствующие места в тексте, выбрать оптимальные приемы анализа и перечитывания текста;
–вместе с детьми размышлять вслух о прочитанном, искренне «вживаться» в текст вместе с детьми;
–не навязывать детям «взрослых» оценок и суждений по поводу прочитанного;
–своими вопросами и заданиями не убивать радость чтения, не «создавать психологический барьер» для понимания литературных произведений, исключить формирование у школьников комплекса «читательской неполноценности» (В.А. Левин), соблюдать чувство меры;
39
– не пугаться, если урок не пойдет по намеченному руслу, так как анализ предполагает совместное творчество детей и учителя.
Такую позицию педагога можно назвать двойственной позицией организатора и участника совместной деятельности с детьми. Как участник педагог вместе с детьми размышляет, открывает, узнает, подхватывает; как организатор педагог направляет, сталкивает, помогает, комментирует. На наш взгляд, именно педагогическая позиция организатора-участника совместной образовательной деятельности способствует формированию у детей универсальных учебных действий, в частности коммуникативных, связанных с обсуждением разных точек зрения на прочитанное, слышанием и пониманием другого читателя.
4.Принцип опоры на возрастные особенности младших школьников.
5.Принцип направленности анализа на достижение всех видов образовательных результатов. Предметные результаты прояв-
ляются в системе читательских и литературно-творческих умений, в сформированности навыка чтения, метапредметных УУД (универсальные учебные действия) (смысловое чтение и другие УУД (например, коммуникативные)), личностные — в развитии читательских мотивов, читательского кругозора, обогащении нравственноэстетической сферы ребенка.
Данный перечень можно дополнить еще такими принципами, как принцип внимательного отношения к тексту произведения, принцип единства формы и содержания, принципы избирательности, целостности, учета жанровых особенностей произведения и др.
Таким образом, анализ художественного произведения с учетом обозначенных принципов позволяет реализовать основные функции начального литературного образования, связанные с организацией читательской (текстовоспринимающей) деятельности и формированием ребенка как квалифицированного читателя.
40