Развитие связной речи детей с амблиопией и косоглазием 5–6 лет. Учебное пособие

глаза, обеспечение устойчивой зрительной фиксации, развитие подвижности глаз, перевод монолатерального косоглазия в альтернирующее.

Послеоперационный этап направлен на восстановление и развитие бинокулярного зрения и содержит те же мероприятия, что и дооперационный. На этом этапе широко применяется метод лечения косоглазия — диплоптика — комплекс мероприятий, направленных на устранение подавления зрительных впечатлений косящего глаза в естественных условиях и восстановление фиксации предмета двумя глазами.

Стереоптические упражнения начинают применять, когда восстановилось симметричное положение глаз и бинокулярное зрение. Стереоскопическое лечение позволяет добиваться нормального глубинного зрения и тем самым закреплять результаты лечения косоглазия. Стереоскопические упражнения развивают видение разнообразных факторов (окраска, распределение светотени, пересечение контуров).

Плеоптический период:

-обводка через кальку контурных изображений;

-нанизывание бус;

-сличение изображений;

-классификация предметов;

-игры-лабиринты;

-использование электрофицированных игрушек;

-составление разрезанного на части изображения.

Игры и упражнения для использования на логопедических занятиях в плеоптический период: «Дорисуй по точкам». «Найди ошибки». «Что неправильно нарисовал художник». «Составь целый предмет». «Обведи и заштрихуй». «Найди похожие предметы». «Цветная прогулка». «Парные картинки». «Что изменилось?» «Что ближе, что дальше». «Сколько огоньков — столько слогов (слов)».

Ортоптический период:

-составление разрезанного на части изображения;

-выделение из фона замаскированного объекта;

-опознание изображения по какой-либо отдельной части;

-опознание перевернутых, зашумленных изображений (в различных условиях предъявления).

21

В начале этапа предъявляется стимульный материал размером 10–7 см, позднее 5–3 см.

Игры и упражнения для использования на логопедических занятиях в ортоптический период: «Кто без чего?» «Узнай по детали предмет». «Дорисуй вторую половину». «Выложи так же». «Узнай по контуру». «Узнай по силуэту». «Найди ошибку». «Как не бывает?» «Что забыл нарисовать художник». «Кто ближе, кто дальше? (на зашумленных рисунках)» «1–2–3 (разложи картинки на первом, втором, дальнем плане)».

Стереоскопический период:

- оценка глубины пространства.

Игры и упражнения для использования на логопедических занятиях в стереоскопический период: «Колодец». «Ударь столько раз — сколько слогов услышал». «Дорожки». «Бадминтон». «Настольный теннис». «Волейбол». «Чтение с решеткой».

Для всех используемых на логопедических занятиях игр словарный материал подбирается с учетом нарушений речи дошкольников и этапов коррекционной работы (подготовительные упражнения, постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, дифференциация звуков; работа над лек- сико-грамматическими компонентами речи и т.д.). Например, предлагая детям дорисовать предмет по точкам, обвести по контуру или сложить целое из частей, логопед выбирает объект, в названии которого есть звуки, над которыми ведется работа на логопедических занятиях. Предлагая детям «цветную прогулку», учитель-логопед одним детям дает задание найти в кабинете желтые и голубые по цвету игрушки (для автоматизации звука «л»), другим красные или розовые (для автоматизации звука «р»). Для развития слухового внимания и фонематического слуха в стереоскопический период можно провести игру «Ударь столько раз — сколько слогов услышал»: логопед произносит слово, ребенок определяет количество слогов и ударяет молоточком по большому напольному кубу.

Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз в течение дня от 3 до 5-ти минут в процессе бытовой, игровой деятельности, на прогулке, перед занятиями, во время занятий и между ними. После зрительной работы на логопедическом занятии (рассматривание предметов, изображенных на картинках объектов, штриховании предметов) тоже необхо-

22

дима зрительная гимнастика. Рекомендуются следующие упражнения для зрительной гимнастики (двигаются только глаза, голова неподвижна):

-вправо-влево; -вверх-вниз;

-далеко-близко (удалять и приближать предмет);

-по кругу — слева-направо;

-по диагонали — сверху-вниз.

Показ предмета для зрительной гимнастики осуществляется в медленном темпе, чтобы ребенок до конца проследил движение предмета, который должен быть крупным, ярким. Предмет показывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей.

7. КОМПЛЕКСНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ

Формирование связной речи у детей с амблиопией и косоглазием — сложный процесс, требующий целенаправленного, систематического коррекци- онно-логопедического воздействия. Трудности обучения детей с нарушением зрения инициативной связной речи обусловлены рядом причин:

-недостаточным использованием сохранных анализаторов детьми с частичным зрительным дефектом;

-обедненностью предметных представлений, свойственной всем дошкольникам с особенностями в развитии;

-недоразвитием чувственной основы становления речи.

В настоящее время в коррекционной логопедической работе с детьми с амблиопией и косоглазием имеется ряд трудностей:

1)проблема реализации в полном объеме логопедических и тифлопедагогических задач развития речи дошкольников с учетом медико-эргономических установок офтальмологической службы;

2)отсутствие в специальной логопедической и методической литературе системы работы по развитию инициативной связной речи дошкольников с частичным зрительным дефектом;

3)имеющиеся в специальной литературе и логопедической практике средства развития связной речи не объединены в систему и не могут быть ис-

23

пользованы в работе без адаптации к зрительному нарушению детей с амблиопией и косоглазием;

4)чрезмерная опора на образец и готовый план при составлении рассказов;

5)отсутствие специальных занятий по ознакомлению дошкольников с правилами построения текстовых сообщений.

Изучив и проанализировав Программу ИКП РАО по развитию речи детей

самблиопией и косоглазием (4), а также специальную литературу по развитию речи дошкольников с нарушениями зрения (1, 2, 3, 5) мы разработали и апробировали на практике на базе МОУ детский сад № 283 г. Волгограда систему развития инициативной речи дошкольников.

Успех реализации задач речевого развития детей зависит от содержания работы дошкольного учреждения как целостного образовательного учреждения, от интеграции в единое целое работы специалистов разного профиля. Задача формирования и активизации инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием решается путем комплексного многостороннего воздействия, осуществляемого силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателей, родителей, при ведущем значении дефектологов.

Учитывая несоответствие между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения, тифлопедагогика придает большое значение словарной работе. Деятельность тифлопедагога направлена на формирование предметных представлений и развитие номинативной функции слова, вербали-

зацию сенсорного опыта, активизацию предметной соотнесенности слова и образа.

Задача учителя-логопеда — обогащение словаря путем введения новых лексических единиц, формирование навыков словоизменения и словообразования, активизация речевой деятельности.

Коррекционная логопедическая работа по формированию самостоятельной речевой деятельности дошкольников проводится учителем-логопедом, который формирует специальные речевые умения и навыки, готовит детей к практическому усвоению грамматических признаков слов.

Работа по формированию обиходно-бытового словаря и закреплению речевых умений и навыков на занятиях, во внеучебной, игровой деятельности, в общении ведется воспитателями и родителями.

Руководство коррекционной работой по формированию инициативной речи детей осуществляется логопедом. Учитель-логопед обучает дошкольников

24

правилам построения текстовых сообщений, формирует коммуникативные умения, знакомит детей с моделью описания единичных предметов, активизирует речевую деятельность детей по описанию наглядно-воспринимаемого материала.

Тифлопедагог и воспитатели специально организовывают игровую и практическую деятельность детей, с целью обогащения сенсорного опыта дошкольников с нарушениями зрения и активизации их общения.

Следует отметить, что дети с амблиопией и косоглазием недостаточно используют сохранные анализаторы. Поэтому тифлопедагоги проводят специальную работу, регулирующую деятельность дошкольников по исследованию свойств предметов.

Тифлопедагогу принадлежит ведущая роль в работе по ознакомлению с сюжетной картиной. Педагог формирует ориентировку детей в нагляднопредставленной ситуации, конкретизирует сенсорный опыт детей и актуализирует опорные знания.

Разработанная система работы предполагает определенную этапность и последовательность подачи материала, решает задачу по преодолению перегрузки детей с нарушениями зрения.

Весь педагогический коллектив уделяет большое внимание развитию речевых способностей детей. В результате организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи в специальном детском саду речь детей с амблиопией и косоглазием становится наполненной конкретным содержанием, описательные рассказы приобретают конкретно-образный характер. Это является доказательством эффективности комплексной коррекционнологопедической работы, которая занимает существенное место в системе кор- рекционно-обучающего воздействия на ребенка с нарушением зрения.

Коррекционно-воспитательная работа, включающая развитие связной речи, имеет два направления:

1.Формирование базы для речевой деятельности: коррекция и обогащения сенсорного опыта детей, специальная организация их практической и игровой деятельности, активизация общения, развитие и активизация познавательной деятельности, коррекция представлений о предметном и социальном окружении.

2.Самостоятельная речевая деятельность: коррекция и обогащение словарного запаса, специальное формирование речевых умений и навыков, меха-

25

низмов речи: мотива, замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за его продуцированием.

Реализация задач второго направления предполагает определенную этапность в работе:

1)Составление предложений разных конструкций.

2)Упражнение в диалогической речи.

3)Упражнение в инициативной связной описательно-повествовательной

речи.

Обучение составлению предложений и диалогической речи рассматривается нами как подготовительный этап к упражнениям в связной речи; проводится по мере необходимости на индивидуальных и подгрупповых занятиях, и только иногда используется как часть фронтального занятия.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка.

Все занятия по обучению детей инициативной связной речи разбиты на три группы: рассказы детей по восприятию, по памяти; по воображению и проводятся раз в неделю на фронтальном занятии согласно перспективному планированию (Приложение 1).

Доказано, что специфическим средством активизации познавательной деятельности детей является графическое моделирование. В результате экспериментальных исследований было установлено, что старшие дошкольники в состоянии использовать наглядные модели в качестве средств, облегчающих ориентировку в пространстве, формирование математических представлений, ознакомление с живой природой, обучение грамоте, знакомство с детской художественной литературой. Условия для усвоения действий наглядного моделирования могут быть созданы в процессе изобразительной деятельности дошкольников, овладения ими конструктивной деятельностью, ознакомления детей с пространственными отношениями.

В коррекционной логопедической работе в ДОУ IV вида средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы) были использованы нами для активизации инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием.

26

8. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА

ОБ ЕДИНИЧНЫХ ПРЕДМЕТАХ

При обучении детей описанию предметов решаются следующие основные задачи:

-развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

-формирование обобщенных представлений о правилах построения рас- сказа-описания предмета;

-овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Задача развития у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета решается, прежде всего, на занятиях тифлопедагога.

На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков-микротем, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с амблиопией и косоглазием.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа по ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры.

Обучая детей умению составлять рассказ-описание, дошкольникам необходимо дать некоторую теорию построения высказывания. Логопед объясняет: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете».

При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания описательных текстов, мы опирались на естественно-генетический путь

27

усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В связи с этим, перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения, через символ «рот» — вкусовые ощущения, через символ «рука» — фактурные признаки предмета, через символ «ухо» — способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков (отнесенности предмета к определенной группе) применялся «знак вопроса».

В процессе организации действий с предметом по вычленению признаков на занятиях тифлопедагога и воспитателя части плана располагались слева направо: «Какой предмет по форме? (круглый). Как определить? (посмотреть). Какой на ощупь? (мягкий). Как определить? (потрогать рукой)». Подобная организация плана обеспечивает аналитическую деятельность, когда ребенок осознает канал обнаружения того или иного признака.

На занятиях логопеда в процессе речевых упражнений с опорой на модель опорные пункты плана располагаются справа налево, обеспечивая синтез отдельных характеристик в единое цельное описание; «Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь?»

Обучение детей описанию предметов проводим с использованием картинного плана. Картинный план дает возможность систематизировать полученные знания, спланировать процесс-высказывания. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа.

Картинный план — это 6–8 карточек из картона размером 20 х 13 см, каждая из которых представляет признак предмета или объекта, о которых надо рассказать.

На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, животные, птицы, растения. Ребенку предлагается самостоятельно выбрать понравившиеся предметы. Чаще они подбираются комплектами. Сначала предметы сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет, выделить детали, обратить внимание на цвет, форму, величину, материал. Рассматривая предмет, внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Обыгрывая рассматриваемый предмет, можно привлекать кукольные

28

персонажи, которые «проявляют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает описывать более детализированно.

С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопросазагадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм? (морковка, капуста, сухари, молоко) Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку с изображением кролика.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что применение картинного плана на отдельных карточках дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания-описания.

Речь логопеда сводится до минимума при использовании опорного плана. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения можно привлекать других детей для дополнения, исправления речи говорящего.

Вработе по обучению детей составлению описательного рассказа используются следующие приемы:

1) логопед дает по карточкам образец рассказа, а дети повторяют его; 2) логопед описывает предмет, ребенок раскладывает опорные карточки,

потом повторяет рассказ; 3) на полотне все карточки кроме первой, ведущий описывает предмет по

плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют рассказ — описание; 3) логопед начинает описание, ребенок продолжает описание по остав-

шимся карточкам; 4) дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом;

5) ребенок сам раскладывает карточки и придумывает рассказ; 6) «Карточка обиделась» — 1–2–3 карточки повернуты изображением

вниз. Ребенок составляет, описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;

7) »Карточки разбежались» — логопед ставит перед детьми составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке; но все карточки убежали; детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа.

Вкоррекционной работе предполагается многократная тренировка составлении рассказов-описаний: описание по заданию логопеда, описание по заданию тифлопедагога и воспитателя, составление загадки-описания, описание предмета с последующим рисованием.

29

Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы; он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует применение ситуации письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то). В большой мере интерес детей к теме, их желание говорить зависят от учителя-логопеда: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоциональностью педагога, умением позволять свободно высказываться детям, не подавлять их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребенка выразить свою мысль, необходимо поощрять, поддерживать, тактично исправлять неточность. Успехи детей мы поощряем различными знаками: фишками, жетонами, флажками.

9. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ РАССКАЗОВ

НА ТЕМЫ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ

Составление рассказов на темы из личного опыта предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий.

Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию.

Детям предлагаются игры типа: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку». Цель заданий — составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

При работе над текстом из личного опыта важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо из своего опыта, нужно мысленно «нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» дает

30