Профессиональная компетентность учителя русского языка как иностранного в системе образования Алжира. Учебно-методическое пособие

Приведённые сравнения могут быть непонятны носителю русского языка. Семантика сравнений связана со спецификой культурной жизни и индивидуально-личностными когнитивными способностями арабоговорящего обучающегося. В процессе усвоения русского языка как иностранного сравнение является показателем способа познания неродного языка и другой культуры. Данные сравнения являются относительными и не претендуют на присущие сравнениям признаки и классификацию.

Учёт когнитивных и индивидуально-личностных компонентов в обучении русскому языку как иностранному позволили арабоговорящим студентам понять и обосновать родовую принадлежность иноязычных существительных кофе и кафе. В процессе познавательной деятельности обучающиеся с высокими способностями задавали вопрос: «Почему в слове кофе в конце буква -е, но кофе мужского рода, слове кафе тоже в конце буква -е, но существительное кафе среднего рода?». Обучение в сотрудничестве, предполагающее возможности учёта индивидуальных способностей каждого слушателя позволили им выстроить наиболее эффективную когнитивную стратегию по овладению грамматикой неродного языка. Так, принадлежность слова коʹфе к мужскому роду была объяснена постановкой ударения на гласный [о], а принадлежность слова кафе не только конечным гласным -е, а также постановкой ударения на гласный звук [е].

Сопоставительный, когнитивный и индивидуально-личностный компоненты этноориентированного подхода в обучении русскому языку как иностранному позволяют арабоязычному обучающемуся не пассивно усваивать определённые сведения о стране изучаемого языка, а активно участвовать в процессе аккультурации и развиваться как субъекту диалога культур. Так, например, один из арабоговорящих обучающихся, увлекающийся шахматами и демонстрирующий довольно высокие когнитивные способности, накануне празднования Дня русского языка задал вопрос, не относящийся к теме урока: «Почему у русского языка есть день рождения? Это не человек!». В такой ситуации лучше не

71

уклоняться от ответа и попытаться найти объяснение, поскольку это поможет сохранить интерес к изучению неродного языка и неродной культуры. Отметим, что в арабской культуре не принято праздновать день рождения, потому что мусульманин связывает свою жизнь с Кораном и жизнью пророка Мухаммада. В Коране и в изречениях пророка нет повествования о необходимости празднования дня рождения. День рождения – это событие, которое знаменует только дату рождения человека. В результате использования диалогизации учебного процесса, т. е. совместного рассуждения, обучающийся понял, почему в русской культуре есть День русского языка. Преподаватель через описание и толкование (многословное объяснение), используя хорошо известные учащемуся слова, простые синтаксические конструкции, объяснил, что шестое июня – день рождения А. С. Пушкина, великого русского поэта. Также студент подтвердил наличие подобного праздника в его стране: празднование восемнадцатого декабря Дня арабского языка. В результате культура России воспринимается обучающимся не как чуждая, поскольку акцентировалось внимание на сходстве культур и традиций.

Данные этноориентированные компоненты направлены на создание психологически комфортной среды обучения, на повышение внутренней мотивации обучающегося к изучению русского языка и русской культуры, на вовлечение студента в учебную деятельность, на развитие его коммуникативных и речевых способностей.

Вопросы и задания

1.Как когнитивные и индивидуально-личностные особенности арабоговорящих студентов влияют на усвоение русского языка?

2.Какие компоненты этноориентированного подхода в обучении русскому языку как иностранному позволяют арабоязычному обучающемуся активно участвовать в процессе аккультурации?

3.Какой способ познания неродного языка и неродной культуры в процессе усвоения русского языка как иностранного характерен для арабского этнотипа слушателей?

72

3.5. Сопоставительный компонент обучения

Учёт коммуникативного и сопоставительного компонентов, ориентация на диалогизацию учебного процесса позволили зафиксировать целый ряд русских слов, звуковой облик которых похож на звуковой облик арабских слов. Речь идёт о явлении межъязыковой омонимии, или явлении «ложных друзей переводчика». Несмотря на определенный лексический запас и объем знаний у иностранных слушателей всё-таки возникали трудности в процессе коммуникации вне аудитории, так называемые «коммуникативные неудачи». Полагаем, что для предупреждения подобного рода неудач следует использовать в процессе семантизации новых лексем не только традиционные способы, как-то: наглядность, антонимы, синонимы, перевод, словообразовательная структура слова и т. д., – но и межъязыковую омонимию.

Позволим себе предположить, что звуковое совпадение разноязычных лексем может быть обусловлено целым рядом лингвистических факторов. Первый фактор – это языковая ситуация, которая сложилась в Арабских странах. Современная языковая ситуация в Лиге арабских государств подробно охарактеризована в работах С. А. Тулеубаевой. Автор указывает на то, что в двадцать первом веке большое распространение в арабском мире получил египетский диалект в силу прогрессивной роли этой страны в арабской науке, культуре, просвещении и образовании. Кроме того, в последние десятилетия все более острой проблемой становится несоблюдение носителями арабского языка норм литературной речи и грамматических правил [Тулеубаева,

с. 7–8].

Российский ученый О. Г. Акинина также отмечает в этой связи, что «влияние диалектов на литературный арабский язык становится все сильнее … оно проявляется на разных лингвистических уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и лексическом», и указывает на попытки создания на основе местных диалектов «нового арабского языка» более понятного широким слоям населения» [Акинина,

с. 295].

73

На отсутствие хороших знаний классического литературного арабского языка указывают также арабоговорящие студенты. В личной беседе с инофонами было установлено, что язык, на котором они общаются в различных сферах коммуникативной деятельности, представляет собой диалект, в котором присутствуют языковые элементы не только арабского языка, но и элементы иностранных европейских языков: чаще элементы английского языка.

Второй фактор – это синонимия как лексико-семантическое явление арабского языка, которая также может способствовать возникновению межъязыковых омонимов в русском и арабском языках. Во многих лексикографических работах, например, упоминается, что для слова «лев» существует от 350 до 500 синонимов [Белкин, с. 144–146]. Также студенты приводили примеры общеупотребительных словсинонимов, которые они используют в разговорной речи для называния телефона. Это, например, (приведём синонимический ряд в кириллической графике) телефон, мобайл, махмуль и т. д. Приводимое количество слов в синонимическом ряду может зависеть от когнитивных способностей инофонов (т.е. оно может быть больше) и от уровня владения литературным арабским языком.

Третий фактор – это особенности консонантизма и вокализма арабской фонетической языковой системы: превалирование согласных звуков над гласными. Также в арабском языке произношение гласного звука зависит от его позиции в речевом потоке: от того какой согласный стоит перед ним, а не наоборот, как в русском языке, в котором произношение согласного звука зависит от артикуляционноакустических признаков гласного звука [Степанов, с. 5].

Как известно, овладение новым словом у иностранных слушателей начинается с его восприятия (рецептивного действия), затем оно (слово) проходит через репродуктивное использование (воспроизведениеповторение) и самостоятельное продуктивное использование в речи [Чеснокова, с. 71].

Работа в мононациональных группах, состоящих преимущественно из студентов-арабов, требует учета учебного культурно-языкового опыта

74

использование которых нередко приводит к коммуникативным неудачам. Формирование умений и навыков использования введенного лексического материала с помощью межъязыковых омонимов может обеспечить его (лексического материала) окончательное усвоение и запоминание.

Межъязыковая омонимия, как языковая аномалия, препятствует эффективной коммуникации. Часто арабоговорящий обучающийся оказывается в сложной коммуникативной ситуации из-за того, что не знает, какую именно лексему он слышит в процессе общения.

Следует обратить внимание на то, что характеристика рецептивного восприятия лишь условно (субъективно) передает произношение арабских слов.

75

76

77

Работа с межъязыковыми омонимами в методике преподавания русского языка как иностранного актуальна не только с лингвистической точки зрения, но и с культурологической, поскольку межъязыковые омонимы «отражают исторические контакты народов и их культур» [Аббас, с. 75]. Демонстрация межъязыковых омонимов, задания на установление межъязыковых омонимов, на наш взгляд, развивают лингвистические умения обучающегося и повышают мотивацию к изучению русского языка.

Введение в систему обучения этноориентированных приёмов обучения русскому языку как иностранному в арабоговорящей аудитории оптимизирует процесс овладения неродным языком и делает его студентоориентированным: позволяет мотивировать арабских обучающихся к изучению русского языка путем использования форм и средств организации учебного процесса, отвечающих этнопсихологическим, этнокультурным и этноязыковым особенностям данного контингента. Использование форм и средств организации учебного процесса, отвечающих этнопсихологическим, этнокультурным и этноязыковым особенностям арабского контингента обучающихся, также минимизирует трудности межкультурной адаптации.

78

Вопросы и задания

1.Какой опыт студентов-арабов необходимо учитывать преподавателю русского языка как иностранного в процессе введенного нового лексического материала?

2.Какая языковая аномалия, препятствует эффективной коммуникации арабоговорящих обучающихся в неродной языковой среде?

3.Какие задания, на наш взгляд, могут развивать лингвистические умения и повышать мотивацию к изучению русского языка у арабоязычного обучающегося?

3.6. Игровые технологии

Разработка Олимпиады по русскому языку как иностранному «Русский с Пушкиным»

Цель Олимпиады: популяризация и распространение русского языка и образования на русском языке.

Планируемые результаты Олимпиады:

- предоставление обучающимся возможности участия в интеллектуальных конкурсах и оценки своих знаний в области русского языка и духовной культуры России;

-приобщение иностранных обучающихся к научному и творческому самовыражению;

-поддержка талантливых обучающихся образовательных организаций Алжирской Народной Демократической Республики в стремлении выучить русский язык и русскую культуру.

Структура и содержание заданий

ПЕРВЫЙ БЛОК. Аудирование на тему «Кто такой Пушкин?».

Состоит из мини-текстов. Каждый аудиотекст сопровождается тематическими визуальными опорами (слайды презентации), частично отражающими содержание мини-текстов. При аудировании используются аутентичные мини-тексты, контекстуально связанные с предыдущим и последующим мини-текстом.

79

Участники слушают диктора (преподавателя). Каждый мини-текст сопровождается одним или двумя вопросами. Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом. При оценивании ответов учитываются орфография и пунктуация.

К мини-текстам 16, 17 и 18 даны задания на составление предложений из слов и объединение их в связную фразу. Мини-тексты 16, 17 и 18 сопровождаются слайдами с набором слов.

В качестве опоры при восприятии звучащего текста используются иллюстрации, что важно для студентов уровня А1–А2. Продолжительность, объем, содержание мини-текста, темп речи соответствуют требованиям, предъявляемым к данному уровню владения языком:

-структура мини-текста сюжетная;

-в текстах представлена монологическая форма речи;

-темп чтения текста – средний;

-текст прослушивается 2 раза.

Задания выполняются на бланке ответов. Участники заполняют бланк, указывая фамилию и имя на русском языке. В бланке дублируются вопросы и задания к каждому мини-тексту. Участник должен дать краткий письменный ответ на заданный к мини-тексту вопрос.

После выполнения заданий первого блока бланки сдаются участниками членам жюри на проверку.

Время выполнения первого блока – 35 минут. Максимальное количество баллов за первый блок 18 баллов.

Текст. «Кто такой Пушкин?» Чтение фрагмента текста. Давным-давно, летом, 6 июня (26 мая

по старому стилю) в 1799 году в Москве родился мальчик. Мама назвала его Александр.

Вопрос № 1. Где родился Александр Пушкин?

Чтение фрагмента текста. Тогда никто не мог знать, что Пушкин будет национальным русским поэтом. «Солнце нашей поэзии», – писали об Александре Сергеевиче Пушкине.

Вопрос № 2. Какое имя у Пушкина? / Как звали Пушкина?

80