Профессиональная компетентность учителя русского языка как иностранного в системе образования Алжира. Учебно-методическое пособие

ГЛАВА 3. ЭТНООРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО АРАБОЯЗЫЧНЫМ ОБУЧАЮЩИМСЯ

Методическая компетентность учителя русского языка как иностранного в области применения этноориентированных технологий обучения в системе образования Алжира

Аннотация. В третьей главе учебно-методического пособия представлены результаты обучения русскому языку как иностранному арабоговорящих обучающихся. Продемонстрированы принципы этноориентированного подхода. Этноориентированный подход в обучении русскому языку как иностранному позволит учителям понимать и принимать этнопсихологические и этнокультурные особенности арабоговорящих обучающихся, определять эффективность наиболее приемлемых для представителей данного этноса приёмов обучения, решать проблемы адаптации в новую социо- и лингвокультурную среду, выявлять трудности, с которыми сталкиваются представители арабских стран при овладении русским языком. Использование форм и средств организации учебного процесса, отвечающих этнопсихологическим, этнокультурным и этноязыковым особенностям арабского контингента обучающихся, минимизирует трудности их адаптации к русской образовательной среде и к русской культуре.

Annotation. The third chapter of the teaching manual presents the results of teaching Russian as a foreign language to Arabic-speaking students. The principles of the ethno-oriented approach are demonstrated. Russian Russian as a foreign language will allow teachers to understand and accept the ethnopsychological and ethno-cultural features of Arabic-speaking students, determine the effectiveness of the most acceptable teaching methods for representatives of this ethnic group, solve the problems of adaptation to a new socioand linguocultural environment, identify the difficulties faced by representatives of Arab countries in mastering the Russian language. Russian Russian culture and the use of forms and means of organizing the educational process that meet the ethnopsychological, ethno-cultural and ethno-linguistic

51

characteristics of the Arab contingent of students minimizes the difficulties of their adaptation to the Russian educational environment and to Russian culture.

3.1. Этноориентированный подход обучения русскому языку как иностранному арабоязычных обучающихся

Развивающиеся экономические отношения между Россией и Ближним Востоком способствуют популяризации российского высшего образования на рынке образовательных услуг в арабских государствах. Так, например, в последние годы численность иностранцев-арабов, желающих получить образование в России, стала увеличиваться. Подтверждением данного положения является контингент слушателей подготовительного отделения Набережночелнинского государственного педагогического университета (НГПУ). В этой связи назрела необходимость введения в систему обучения РКИ методов, учитывающих этнопсихологические, этнокультурные и этноязыковые особенности арабоговорящих обучающихся как субъектов образовательного процесса. Полагаем, что и в последующем интерес студентов-арабов к русскому языку как иностранному будет только возрастать. В сложившейся ситуации закономерен вопрос разработки эффективной этнометодики обучения русскому языку как иностранному студентов с родным арабским языком.

Отметим, что многолетние исследования методологических и научно-практических основ этнолингвоориентированного обучения иностранных учащихся в вузах России обобщены в монографии И. А. Пугачёва «Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного». Учёный утверждает, что эффективное преподавание русского языка иностранным учащимся может быть достигнуто на основе учёта этнопсихологических, этнокультурных, этнообразовательных и этнолингвистических особенностей обучаемых [Пугачёв].

Анализ исследовательской литературы позволяет также констатировать, что на современном этапе опубликован ряд научных работ с этноориентированным подходом в обучении русскому языку как

52

иностранному студентов и слушателей подготовительных факультетов из арабских государств. Так, например, Т. А. Кротова в диссертационном исследовании «Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения русскому языку как иностранному» сформулировала методические рекомендации, направленные на минимизацию адаптационных трудностей арабских учащихся, а также методические приёмы по организации учебного процесса, по педагогическому общению со студентами-арабами. В работе также представлена программа вузовского спецкурса для студентов-филологов «Диалог культур: особенности педагогического общения в арабской аудитории». Автор под этноориентированным подходом применительно к методике преподавания русского языка как иностранного понимает:

1)принятие иностранного учащегося как представителя определенного этноса;

2)организацию обучения с учетом и опорой на языковую, этнокультурную и этнопсихологическую специфику определенного этнического контингента учащихся. Данные компоненты методической системы лингвокультурной адаптации могут быть использованы как комплексно, так и в работе над какими-то частными проблемами [Кротова].

Диссертационное исследование Али Анвара Абдуль-Риды «Методика обучения употреблению русских предлогов на занятиях по русскому языку как иностранному в арабской аудитории» посвящено разработке методики обучения употреблению русских предлогов на занятиях РКИ в условиях начального этапа в арабской аудитории. Автор провёл целенаправленное наблюдение над учебным процессом, изучил опыт работы над системой употребления русских предлогов в вузах Ирака и России и разработал упражнения, которые включают в себя наиболее употребительные предлоги, входящие в предложно-падежные конструкции русского языка [Али Анвара].

Ю. А. Романов и Л. В. Соловьёва в публикации «Этнометодика в преподавании русского языка как иностранного арабским студентам» привели примеры тестовых материалов для арабской аудитории, в которых учтены следующие факторы:

53

1)лимит времени проведения теста, требования к его экономичности, практичности;

2)последовательность и разнообразие заданий, стимулирующих мотивацию для его прохождения [Романов].

В статье Л. К. Гатауллиной «К проблеме обучения русского языка как иностранного учащихся с родным арабским языком на начальном этапе предвузовской подготовки» рассмотрены основные ошибки, влияющие на формирование коммуникативной компетентности иностранных студентов, в частности арабоязычных, на этапе предвузовской программы обучения при подготовке бакалавров по направлению «Химическая технология» [Гатауллина].

В отдельных публикациях проводится сопоставительный анализ языковых систем русского и арабского языков. Например, Аббас Ясин Хамза в иракской аудитории использует в обучении русскому языку как иностранному лингвоориентированную методику, основанную на сопоставлении двух языков. Автор предлагает упражнения, в которых учтена связь отдельной лексической единицы с фонетическим, лексикосемантическим, фразеологическим и грамматическим уровнями

языковой системы в целом [Аббас Ясин]. М. Х. Мохаммедом и М. А. Рыбаковым проведен анализ особенностей образования различных падежей в русском и арабском языках, описаны сходства и выявлены различия падежных систем русского и арабского языков, незнание которых может повлечь за собой неверное употребление грамматических конструкций [Мохаммед].

И. Шабаайти и Л. Гао в статье «Этноориентированное обучение в системе методики преподавания русского языка как иностранного» анализируют сущность этноориентированного подхода в обучении русскому языку как иностранному, отмечают его сложность и необходимость соблюдения в процессе преподавания целого ряда условий:

1)учёт принципа диалога культур;

2)психологическая и этическая готовность преподавателя к обучению иностранцев;

3)сопоставительное изучение на занятиях по русскому языку как иностранному [Шабаайти].

54

Полагаем, что этноориетированный подход в обучении русскому языку как иностранному позволит учителям:

1)понимать и принимать этнопсихологические и этнокультурные особенности арабоговорящих обучающихся;

2)определять эффективность наиболее приемлемых для представителей данного этноса приёмов обучения;

3)решать проблемы адаптации в новую социо- и лингвокультурную среду;

4)выявлять трудности, с которыми сталкиваются представители арабских стран при овладении русским языком.

В работе предлагается авторский подход в использовании этноориентированных приёмов обучения русскому языку как иностранному на предвузовском этапе в моноэтнических группах, состоящих из арабоязычных студентов. Такой подход требует от педагога серьёзной подготовки к каждому занятию: хорошее техническое оснащение, наглядные материалы, активное вовлечение обучающихся в процесс усвоения фонетики, лексики и грамматики неродного языка, полное погружение инофонов в русскую языковую среду.

Анализ научных трудов и профессионального опыта преподавателей РКИ, работающих в вузах России, подтверждает наличие приведенных выше этнопсихологических и этнокультурных особенностей обучающихся, для которых арабский язык является родным [Андриенко; Кротова; Романов].

Этнические особенности арабофонов обусловили выбор форм, средств и технологий преподавания русского языка как иностранного. При этноориентированном подходе учитывались следующие компоненты обучения: этнопсихологический, этнокультурный, коммуникативный, индивидуально-личностный, когнитивный, сопоставительный: выявление межкультурных сходств и расхождений (различий).

Вопросы и задания

1.Какое значение имеет этноориетированный подход в обучении русскому языку как иностранному?

55

2.Какие этнопсихологические и этнокультурные особенности арабоязычных обучающихся вы знаете (см. параграф 1.3)?

3.Какими качествами, по-вашему, должен обладать преподаватель русского языка как иностранного, работающий с арабофонами?

4.Какие компоненты обучения русскому языку как иностранному необходимо учитывать при этноориентированном подходе?

3.2. Комплексные методы обучения

Следует отметить, что учебный материал организуется на основе принципа комплексности: используются общедидактические методы обучения с опорой на этноориентированные приёмы. Например, при обучении письменной речи можно применять классические прописи, в которых даны варианты прописных и печатных букв русского алфавита. Очень важно в первые дни занятий обучить студентов-арабов русской графике для формирования у них навыка установления звуко-буквенных соответствий. Отметим, что в арабском письме нет прописных букв, все буквы строчные. Нет различий в печатном и письменном вариантах написания букв. На письме обозначаются только согласные звуки. Вызывает затруднения также принцип русского письма слева направо [Ковалёв, с. 11–12].

При обучении письменной речи, начиная с первого занятия, записываются на доске как прописными буквами, так и печатными устойчивые формулы приветствия и прощания, которые также многократно повторяются преподавателем вслух. При записи приведенных формул курсивом, а затем их чтении часть студентов, изучавших английский язык, испытывает трудности при работе над графикой русских букв д – д; т – т; и– и; ш – ш, имеющих сходство с графикой английских букв. В этом случае необходимо максимально использовать графическую наглядность, а также акцентировать внимание на этикетных формулах, используемых в неформальной ситуации коммуникации, имеющих разговорный регистр, и на формулах, используемых в формальной ситуации коммуникации, имеющих официальный регистр, так как, например, арабское официальное

56

прощание можно интерпретировать как неофициальное пока, которое соотносится с неофициальным русским пока.

–Всего хорошего! / – Всего доброго!

–Всего хорошего! / – Всего доброго!

–Пока!

–Пока!

На занятиях наряду с этикетными формулами приветствия и прощания записываются и произносятся фразы «Какой сегодня день?» и «Какое сегодня число?», которые выполняют на занятии роль «маятника», заучиваются как идиомы и готовят обучающихся к усвоению иностранного языка. Одновременно даётся фонетический комментарий того, что сочетание -го- в некоторых словах русского языка читаю, слышу, говорю как [во]. Над сочетанием -го- учитель в течение одного-двух месяцев делает транскрипционную запись. Впоследствии обучающиеся без труда усваивают и читают лексемы со слогом -го-, както: его, моего и др. Произносить фразы необходимо громко, учитывая этнопсихологические и этнокультурные особенности арабоязычных студентов громко говорить и сопровождать свою речь активной жестикуляцией. Громкость и эмоциональность речи учителя будет свидетельствовать об её правильности, искренности. Таким образом

57

осуществляется слухозрительное восприятие со зрительной опорой, при котором инофон слышит фразы, видит артикуляцию преподавателя и запись на доске. Для большинства арабоязычных слушателей важно поддержание зрительного контакта, о чём свидетельствуют их просьбы записать услышанные фразы на доске.

В процессе преподавательской деятельности была апробирована методическая идея отработки грамматической конструкции (модели) «Какое сегодня число?» после изучения грамматической темы «Род имён существительных» и «Именительный падеж».

Алгоритм

–Какое сегодня число?

–Сегодня пятое октября.

Что? – число – оно – средний род Какое? – пятое.

Комментарий: пятое – это не цифра. ‘Число’ синоним ‘дата’. Конец -ое, потому что в вопросе Какое? тоже конец -ое. Без объяснения вводится грамматическая форма названия месяца, чтобы не перегружать грамматическим комментарием усвоение грамматической модели, достаточно отметить: «Октября – конец -я, потому что это дата». При изучении родительного падежа (родительного в значении количества) необходимо будет вернуться к данной модели и объяснить, что после даты название месяца в русском языке имеет форму родительного падежа и окончание -я, так как месяц – он – мужской род. Также следует отметить, что число третье, седьмое и восьмое следует запомнить. В составном числительном слово номер один в конце имеет мягкий знак -ь, а слово номер два имеет в конце -ое.

58

Какое сегодня число?

Сегодня (число) пятнадцатое (чего?) мая

Зрительный канал восприятия и зрительно-двигательный тип памяти позволил арабским учащимся через 1–1,5 месяца после начала занятий усвоить стереотипные формулировки и их записи, а также без труда понимать учителя. Инофоны уже не нуждались в том, чтобы преподаватель записывал, например, дату и день прописными и печатными буквами. Также студенты могут самостоятельно записывать дату и день прописными буквами на доске. Учитель поочередно (по списку) каждый день просит студентов записывать на доске дату и день, доводя этот навык до автоматизма. Такой подход апробирован и имеет эффективный результат. Одновременно студенты усваивают лексический минимум тем «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Порядковое числительное».

Методический приём, который назван «Алгоритмом конца слова» и который (см. выше) был использован также при объяснении грамматической конструкции (модели) «Какое сегодня число?», апробирован при объяснении формы предложного падежа имён существительных в значении места. Введение грамматического материала осуществляется на основе вопроса Где? Для успешного практического применения учитель может использовать следующий алгоритм: «В вопросе Где? есть буква -е, поэтому у имени тоже в конце буква -е. Например: город – в городе, комната – в комнате, улица – на

59

улице и т. д. Алгоритм облегчает выработку умения пользоваться этой формой в свободной речи. Дополнительно комментируется окончание -и у имён существительных с окончаниями на -ие и -ия. Например, как общежитие и аудитория. Объяснение: «В конце -и, потому что в конце две буквы -ия и -ие. Первая буква -и, поэтому вторая буква тоже -и»

В обучении неродному языку на стадии выработки и закрепления навыков речевого поведения учитель русского языка как иностранного использует фразы «Слушайте, повторяйте, пишите», «Слушайте, читайте». Как известно, в русской коммуникации императив является одним из средств выражения таких речевых актов, как требование, команда, совет, приглашение, предложение. Использование в арабоговорящей аудитории императива, который смягчается модификатором «пожалуйста», без труда преобразовывает требование в просьбу, делая побуждение вежливым и уважительным. Использование на занятиях учебно-организационных фраз «Слушайте, пожалуйста», «Повторяйте, пожалуйста», «Пишите, пожалуйста», «Читайте, пожалуйста» является этноориентированным приёмом, который демонстрирует уважительное отношение к иностранному обучающемуся, а обучающийся, в свою очередь, уважительно относится к учителя. Как утверждали впоследствии обучающиеся-арабы: «Уважаю преподавателя – люблю русский язык и русскую культуру».

Несмотря на то, что речевой этикет имеет интернациональные признаки, важно также на предвузовском этапе овладения русским языком научить студентов различным видам русского речевого этикета, таким как неформальная ситуация коммуникации (разговорный регистр) и формальная ситуация коммуникации (официальный регистр). На начальном этапе обучения должны усваиваться официальные и неофициальные формулы одновременно, как отмечалось выше. Для усвоения правил русского речевого поведения можно использовать интернациональную лексему «этикет», значение которой понятно студентам-арабам. Неофициальное приветствие и прощание арабофоны семантизировали с помощью сравнительной модели как «не этикет», а официальное – как «этикет». Также с помощью сравнительной модели была усвоена грамматическая категория одушевленности и неодушевленности имени существительного. Арабоязычные студенты

60