СТРУКТУРА И КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ДИСКУРСА

РЕСУРСЫ РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ПЛАНИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА РОДНОМ И ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

В.А. Цепцов, Т. Олив, А. Пиола, Р. Келлогг

Письменная речь отличается от речи устной не только исполь( зованием графики, но и определенными системными признаками: динамикой формирования смысловой стороны, возможностями контроля над процессом речи и коррекцией ошибок. Ей свойственна более сложная композиционно(структурная организация и стили( стическая форма. Восприятие письменной речи существенно отли( чается от восприятия устной, так как текст письменной речи может быть воспринят реверсивно, с повторами и возвращениями.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оцен( ка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной они занимают значительное место.

Во многих экспериментальных работах Выготского, Жинкина, Эльконина [2; 4; 8], было показано, что письменная речь отличается от устной по внутреннему строению и функциям. Письменная речь более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, более про(

извольна, чем устная.

Особое значение для отечественной психологии речи имели исследования внутренней речи, которая тесно связано с письменной. Выделяют три основных типа внутренней речи: 1) внутреннее про( говаривание — «речь про себя»; 2) внутренняя речь как средство мышления; 3) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, програм( мы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

Один из представителей отечественной психологии А. Н. Соко( лов [7] использовал для изучения внутренней речи эксперимен( тальные техники конкурентной задачи. Испытуемым предлагалось непрерывно произносить заученные стихи или одни и те же слоги («ба(ба» или «ля(ля») и одновременно слушать какой(либо текст или решать арифметическую задачу. Основным условием эксперимента являлось соблюдение возможно более полной синхронности момен(

тов слушания текстов и произнесения испытуемыми посторонних

165

рядов слов с тем, чтобы максимально затруднить артикуляционное воспроизведение слов, относящихся к пониманию текстов или решению задач. Важно было избежать акустического смешения речи экспериментатора с речью испытуемого, для чего от последних тре( бовалось произносить стихи (или слоги) тихим голосом. Результаты этих опытов показали, что подобные речевые помехи вначале очень затрудняли понимание слушаемых текстов и решение арифмети( ческих задач. Воспроизведение текстов во всех случаях было очень неполным и неточным. Воспринимались лишь отдельные слова, на основе которых делались различные догадки относительно обще( го содержания текстов. В целом это напоминало картину, наблю( даемую при стертых формах сенсорной и моторных афазий, когда понимаются и запоминаются лишь отдельные слова, а смысл фразы

вцелом — нет. В дальнейшем, по мере того как произнесение стихов становилось все более автоматизированным, испытуемые, несмотря на артикуляционные помехи, начинали воспроизводить текст более полно, но при слушании более сложных текстов (философских, научных) опять возникала моторная интерференция — замедлялся темп произнесения стихов и появлялись заметные паузы между сло( вами. Для понимания таких текстов требовалось большая сосредото( ченность внимания и более развернутый речевой анализ их содер( жания, что, однако, не могло быть осуществлено из(за занятости

вэтот момент органов речи произнесением посторонних слов. Резюмируя результаты опытов с артикуляционными помехами,

А. Н. Соколов отмечает, что нормальные взрослые участники экспе(

римета во многих случаях все же достигали понимания слушаемых текстов и могли выполнять относительно простые арифметические операции и при артикуляционных помехах. По данным словесных отчетов испытуемых, им удавалось осуществлять это путем очень бы( строй и сокращенной беззвучной артикуляции некоторых «ключе( вых» слов слушаемого текста, артикуляции настолько быстрой и со( кращенной, насколько это позволяли микропаузы в проговаривании посторонних рядов слов (обычно эти паузы были менее 1с). Однако и такое редуцированное артикулирование во многих случаях оказы( валось достаточно эффективным. Иногда сообщалось также, что для закрепления смысла слушаемых текстов они использовали нагляд( ные образы, которые в таких случаях выступали в роли мнемониче( ских знаков. Н. И. Жинкина [4] определял такие техники как «зри( тельяное перекодирование во внутренней речи».

В соответствии в принятой нами терминологией модели рабочей памяти [1; 3; 9], мы говорим об использовании при письменной речи

различных блоков рабочей памяти:

166

1)ресурсов «центрального администратора» (ЦА) для сосредото( чивания внимания;

2)фонологического модуля для артикулирования;

3)визуально(пространственного блока для «зрительного переко( дирования».

Современный подход к изучению письменной речи ориентиро( ван на структуру и функции психологических процессов, лежащих в ее основе.

Механизм порождения речи в соответствии с теорией речевой деятельности [5] включает звенья ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), речевой реализации

иконтроля. Сходное понимание процессов письменной речи харак( терно и для некоторых зарубежных психологов. Так, большинство западных работ по изучению процессов письменной речи используют модель, предложенную Хайесом и Флауэром [14]. В соответствии с этой моделью процесс письма включает в себя такие компоненты, как планирование, текстуализация и перепроверка.

Существующие модели по(разному включают рабочую память, ее компоненты или долговременную память в процесс сложной рече( мыслительной деятельности. Многие исследователи занимаются анализом особенностей влияния ресурсных ограничений рабочей памяти на результат выполнения человеком сложной письменной речи. Дж. Р. Хайес и Л.С. Флауэр в своей первой модели [14] при( знают влияние рабочей памяти, но не уточняют его. Основные вопро(

сы относительно требований к ресурсам рабочей памяти при письме были рассмотрены Келлоггом [17].

Келлогг придерживается позиции, что структура рабочей памяти включает ряд сложных систем, которые связаны посредством «цент( рального администратора». В своих работах он опирается на трех( компонентную модель рабочей памяти, предложенную Бэддли [9]. При этом Келлогг подчеркивает, что при письме только автомати( ческие операции могут исполняться без загрузки рабочей памяти,

ипотому, чтобы понять письмо, нужно изучить структуру рабочей памяти.

Рабочая память необходима пишущим, чтобы эффективно ис( пользовать их семантические и дискурсивные знания. Однако эта эффективность во многом определяется ограниченностью ресурсов рабочей памяти. Процесс письма, если использовать терминологию Келлогга, требует огромных «административных усилий»: фокуси( ровать внимание, программировать реакции, исключать альтерна(

тивы, разрешать конфликты и т. д. При этом объем ЦА как наиболее

167

активной системы рабочей памяти, осуществляющей все эти функ( ции, ограничен. В процессе письма, по мнению Келлогга, ограничен( ность объема ЦА становится наиболее существенной проблемой

ипрепятствием.

Всвоей модели письменной речи Келлогг предполагает сущест( вование трех компонентов: системы формулирования (или планиро( вания), системы моторного воплощения в текст и системы контроля.

Система формулирования переводит смысловое представление текста в предложения. Система текстуализации программирует моторный выход — будет ли текст написан, напечатан или произне( сен. Система контроля управляет системами формулирования и тек( стуализации, выявляя ошибки и стимулируя обратную связь для опе( раций исправления. Система контроля при прочитывании готового теста получает выход системы текстуализации. Она может отправить обратный сигнал в систему текстуализации, чтобы инициировать исправления в моторном программировании, когда ошибки уже вы( явлены. Точно так же обратные сигналы могут быть посланы в систе( му формулирования, что позволяет возобновить планирование или перевод в предложения. Система формулирования тоже может свя( заться непосредственно с системой контроля прежде, чем с системой текстуализации, позволяя пишущему скрыто редактировать смыслы

ипредложения [26; 27].

Возникает вопрос: существует ли эмпирическое доказательство идеи ресурсных ограничений в письменной речи? Согласно Келлог [16; 18], единственный способ убедиться, как много требуется от ЦА

в процессе письма — измерить когнитивное усилие.

Для измерения когнитивного усилия у пишущих Келлогг предло( жил оригинальную экспериментальную процедуру, в которой пишу( щим даются три задания:

1)на создание текста;

2)на время реакции;

3)на направленную ретроспекцию.

Процедура получила известность как «процедура тройной за( дачи» и проходит следующим образом. Предварительно для каждого участника эксперимента выявляются базовые («чистые») значения времени реакции (ВР). Во время следующей пробы участник концент( рируется на письме (или другом первичном задании), реагируя на вто( ричный звуковой сигнал сказанное в микрофон слово «стоп». В ходе выполнения первичного задания участники слышат звуковой сигнал каждые 30 секунд. Их просят как можно быстрее отреагировать при

обнаружении этого сигнала (задание на время реакции). Вторичное

168

задание требует дополнительных администрирующих усилий рабочей памяти на фокусировку внимания в течение пробы и программиро( вание реакций. После каждого обнаружения сигнала от испытуемых требуется провести направленную ретроспекцию (т. е. охарактеризо( вать ментальный процесс, в который они были погружены, когда полу( чили звуковой сигнал). Для этого предлагалось выбирать одну из четы( рех категорий ответов: формулирование, текстуализация, контроль, другое [18]. Время, затраченное на обнаружение звукового сигнала и «стоп»(реакцию, может рассматриваться как мера усилия, связан( ного с тем процессом письма, который был прерван сигналом. В зави( симости от реакции на вторичный сигнал во время выполнения первичного задания просчитывается так называемая «степень откло( нения», при этом «чистое» ВР вычитается. Чем больше отклонение ВР в пробе, тем больше когнитивных усилий затрачивает пишущий, выполняя первичное задание [18].

Используемая Канеманом и другими техника конкурентной задачи основана на том, что участники должны одновременно выпол( нять два задания: первичное и вторичное [15; 19]. Обычно выполне( ние одного задания конкурентно выполнению другого. Как следст( вие, эффективность выполнения только вторичного задания или выполнения обоих заданий будет снижаться. Предполагается, что техника конкурентной задачи работает потому, что объем рабо( чей памяти ограничен, а доступные когнитивные ресурсы трудно распределять на различные задания.

Сопоставление рассмотренных техник показывает, что Келлогг

расширяет технику конкурентной задачи за счет дополнительного введения направленной ретроспекции. Фактически новизна модели Келлогга именно в комбинации трех заданий: письменного задания, задания на время реакции (обнаружения звукового сигнала) и на( правленной ретроспекции (идентификации вспомогательного про( цесса создания текста). Такая экспериментальная процедура делает возможным измерение когнитивного усилия, связанного с каждым из вспомогательных процессов создания текста (планирования, тек( стуализации, проверки) и позволяет измерить частоту реализации каждого субпроцесса. Такие измерения в соответствии с техникой Келлогга производятся каждые 30 секунд.

На этой основе Келлоггу удалось показать, что выполнение вто( ричного задания, такого, как направленная ретроспекция, не влияет на эффективность работы пишущих или на качество их текста [17].

Для осуществления направленной ретроспекции участники экс( периментов Келлогга проходили специальную тренировку. В его ра(

ботах не раскрывается в деталях, как участники обучались выполнять

169

задание прямой ретроспекции. Обычно тренировочная фаза длилась около 20 мин и включала:

1)инструктирование, в ходе которого экспериментатор давал определения и приводил примеры процессов письма;

2)прослушивание аудиозаписи размышлений вслух, произво( димых участником в процессе письма, параллельно с которым экспериментатор категоризировал ее фрагменты как форму( лирование, текстуализацию, проверку или что(либо другое;

3)проверочный этап, когда каждый испытуемый выполнял проб( ную категоризацию с обратной связью от экспериментатора.

Используя процедуру тройной задачи, Келлогг исследовал выра( женность когнитивного усилия в зависимости от первичного задания (т. е. инструкции писать, читать, играть в шахматы, заучивать), типа планирования текста (грубый или детализированный исходный план), темы (знакомое или незнакомое содержание текста), типа текста (рассказ, описание, аргументация) и, наконец, от инструмента письма (бумага/ручка или компьютер).

При этом предполагалось, что планирование требует относитель( но большого когнитивного усилия по причине сложности процесса генерирования идей, а текстуализация — меньшего, так как является более развитым процессом письменной речи. Келлогг делает вывод, что все составляющие процессов письма выдвигают существенные ресурсные требования для обработки, более высокие, чем при чте( нии или в задачах вербального научения [16].

Другие исследователи также использовали протоколы размыш( ления вслух при решении конкурирующих задач или ретроспектив( ные отчеты [19] для изучения процессов, включенных в чтение, пись( мо и другую когнитивную деятельность. Нередко мера когнитивного усилия, связанного с этими ментальными действиями, оценива( лась в эксперименте при помощи заданий на время реакции [11; 12]. Что касается исследований письма, подобные методы способство( вали идентификации основных процессов, включенных в эту дея( тельность, таких, как формулирование, текстуализация и контроль. Однако актуальной остается задача определения меры усилия и мен( тальной нагрузки по каждому субпроцессу и изучения последова( тельности, в которой данные субпроцессы проявляются при письме.

Принято считать, что когнитивное усилие связано с ресурсами рабочей памяти, распределяющимися между различными процес( сами письма [19]. Важно, тем не менее, знать вклад каждого специфи( ческого процесса письма [14] и характер зависимости этих процес(

сов от объема памяти пишущих [9].

170

Т.Олив и другие исследовали эту проблему применительно

кпроцессу редактирования текста [20]. В эксперименте участвовало 90 студентов. Для начала у испытуемых был измерен объем памяти, связанной со специфической задачей чтения. В зависимости от на( бранных баллов участников относили в группу с низким или, напро( тив, высоким объемом памяти. Экспериментальный текст (362 слова) содержал три типа ошибок: ошибочная буква в слове, синтакси( ческая ошибка в одном(двух словах предложения и семантическая ошибка, в построении предложений и их семантической связи с со( держанием текста. Учитывались две операции исправления ошибок, выполнение которых задействовало одну из двух систем трансфор( мации текста (замещение ошибочного элемента текста правильным или удаление ошибочного). Эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе участники прочитывали текст, не содержащий оши( бок, и сдавали тест на объем памяти. Кроме того, они обучались вы( полнять задание на время реакции и прочитывали безошибочный текст с выполнением задания на время реакции. Неделю спустя начи( налась вторая фаза эксперимента: участники тренировались осуще( ствлять направленную ретроспекцию четырех субпроцессов пере( проверки (чтения с поиском ошибки, обнаружение ошибки, поиск варианта исправления ошибки, трансформация текста). После этого измерялось среднее время реакции каждого участника экспери( мента и предлагалось основное задание на проверку текста. В ходе выполнения основного задания в то время, как участник занимался правкой ошибок одного типа (первичное задание), ему необходимо

было также отвлекаться для выполнения вторичных заданий (зада( ния на ВР и ретроспективу). Категории ответов направленной ретро( спекции выделялись в соответствии с характеристикой процесса перепроверки, предложенной Хайесом с соавт. [14]. Количество и характер этих категорий были адаптированы так, чтобы они соот( ветствовали первичному заданию (подтверждению поверхностной или семантической целостности текста). В соответствии с предвари( тельными результатами данного исследования, чтение текста при необходимости его правки является более затратным по усилиям, чем чтение текста без ошибок. Участники с низким объемом памяти в итоге обнаруживают меньше ошибок (в основном, семантические ошибки), чем участники с высоким объемом памяти. Группы отлича( лись также затратой когнитивных усилий при реализации различных субпроцессов (у участников с низким объемом памяти значения ВР были выше).

В похожем исследовании Пиола и Русси пишущих просили

исправить незаконченный текст, который содержал как локальные

171

иповерхностные ошибки, так и более глобальные содержательные ошибки [21]. Результаты показали, что когнитивное усилие, прила( гаемое для подтверждения семантической корректности текста, было большим сравнительно с усилием, затрачиваемым на подтвер( ждение корректности его поверхностной структуры. Кроме того, процессы, связанные с вычитыванием текста (чтение для выявления ошибок), требовали больше времени и сил, чем те, что были связаны с правкой (поиск и выполнение коррекций). Исследования подоб( ного типа могут, как нам представляется, существенно расширить наше понимание процессов, включенных в письмо. Отметим и то, что в своих исследованиях авторы опирались на экспериментальную процедуру, разработанную Келлоггом.

Применения оригинальной методики Келлога в исследованиях письма на французском и русском языках потребовала ее адаптации

исовершенствования.

Адаптация экспериментальной процедуры Келлога осуществля( лась по четырем направлениям:

1)модификация общего плана процедуры,

2)модификация тренировки прямой ретроспекции,

3)коррекция способов прямой ретроспекции,

4)разработка задания на время реакции.

Помимо этих основных направлений, исследовалась степень влияния отдельных параметров процедуры (интервал между звуко( выми сигналами, тренировка ретроспекции) на когнитивную нагруз(

ку и временную последовательность заданий [20]. Подобно Келлоггу, исследователи оценили значимость влияния на письмо таких факто( ров, как специфика участников и специфика ситуации (т. е. роль зна( ний, развитость навыка письменной речи, инструмента письма [19].

Модификация процедуры Келлогга в основном была связана с вопросом о влиянии нагрузки дополнительного задания на эффек( тивность выполнения пишущими первичного задания. Иными сло( вами, необходимо было ответь на вопрос: существует ли разница в когнитивной нагрузке между экспериментом с двумя заданиями

иэкспериментом, состоящим из трех заданий? Ситуация с двумя заданиями предусматривает либо письменное задание и задание на время реакции, либо письменное задание и направленную ретро( спекцию. Ситуация с тремя заданиями включает все три задания. В ряде работ сравнивались показатели времени реакции участников, выполнявших процедуру тройного задания, с данными тех, кто вы( полнял только письменное задание и задание на ВР [21]. Тема текста

иэкспериментальные условия (количество звуковых сигналов,

172

интервал между звуковыми сигналами, инструкции) были такими же, как у Келлога [18]. Результаты показали, что никакого сущест( венного различия в показателях когнитивного усилия между этими двумя группами не было (тройное задание, среднее ВР = 393 мсек, двойное задание, среднее ВР = 350 мсек [21]. Таким образом, не по( лучено никаких эмпирических доказательств того, что выполнение прямой ретроспекции непосредственно после задания на ВР создает дополнительную связанную с письменным заданием ментальную нагрузку.

Судя по всему, взрослые участники экспериментов Келлога [17] не испытывали трудностей с выполнением направленной ретроспек( ции. В других исследованиях пишущие чаще демонстрировали неко( торые затруднения в квалификации своей ментальной активности при направленной ретроспекции. Пиола, Олив, Русси, Тунин и Зиглер исследовали влияние обучения на успешное выполнение этого зада( ния [21]. Были протестированы две группы из 20 участников. Первая группа обучалась по оригинальной системе Келлогга. Вторая участ( вовала в двух обучающих сессиях. Первая из этих сессий представляла собой групповую дискуссию (длительностью 3 часа), в которой участ( ники реализовывали свой обычный способ письма и учились обозна( чать процессы этого письма в соответствии с категориями Келлогга. Во второй сессии, проводившейся неделю спустя, они проходили об( учение по системе Келлогга [18].

Результаты показали, что в каждой из групп значимо отличались показатели используемых субпроцессов письма (1(я группа, обучав(

шаяся по системе Келлогга: планирование = 29%, перевод = 45%, проверка = 19%, F(2,36) = 11.6, p < 0.001; 2(я — натренированная группа: планирование = 25%, перевод = 46%, проверка = 22%, F(2,36) = 16.293, p < 0.0001. Тем не менее между собой две группы значимо не различались по показателям различных субпроцессов письма. Однако более натренированные пишущие медленнее выпол( няли задания на время реакции (624 мсек), по сравнению с теми, кто готовился в соответствии с оригинальной процедурой Келлогга (393 мсек; F(1.33) = 12.86, p < 0.002) [18]. Таким образом, более тща( тельная тренировка увеличивает показатель когнитивного усилия участников при письме, что выражается в более высоких значениях ВР в этой группе. При этом пишущие, получившие лучшую трениров( ку, выбирали категории ответов в прямой ретроспекции (написа( ние, планирование, проверка или другое) значительно быстрее, чем пишущие, которые обучались менее интенсивно (1.2 vs 1.85 сек; F(1.33) = 16.09, p < 0. 0003). Эти результаты важны, так как они ука(

зывают на то, что фокусирование на отдельном задании (здесь,

173

на прямой ретроспеции с улучшенной подготовкой) может изменить когнитивное усилие, направленное на другие задания.

Методики конкурирующего и ретроспективного задания стали основным инструментом для изучения процессов, участвующих

всложной когнитивной деятельности. При этом дебаты вокруг отно( сительных преимуществ и неудобств каждого типа задания далеки от завершения [26]. В некоторых работах [24; 27] метод прямой рет( роспекции критикуют за то, что он более навязчивый и реактивный, чем конкурирующие протоколы. Отмечается также ограниченность, связанная с использованием только априори заданных категорий. Однако позитивно то, что в рамках процедуры тройственного зада( ния ретроспекция выполняется очень быстро (1–2 сек после ско( ростного обнаружения звукового сигнала путем выбора и нажатия одной из кнопок ответов). Следовательно, можно говорить о том, что ретроспекция происходит в ходе письма, а не тогда, когда пись( менный процесс уже завершен. Поэтому можно считать, что забы( вание и подмена ответов менее вероятны при использовании метода ретроспекции. К тому же, занимая меньше времени и не требуя боль( ших технических ресурсов, прямая ретроспекция, очевидно, более экономна, чем техника конкурирующих вербальных протоколов.

Для реализации процедуры Келлогга исследователям необходи( мо выбрать временной интервал, в соответствии с которым слуховые сигналы будут прерывать письменный процесс. Сам Келлогг не пред( лагает какого(нибудь особого интервала. Например, в одном его экс( перименте интервал между двумя звуковыми сигналами, за который

участник должен был успеть выполнить ретроспекцию, составил 60 секунд. Во втором эксперименте он был уменьшен в среднем до 30 секунд (в диапазоне от 15 до 45 сек, чтобы избежать антиципа( ции звукового сигнала).

Впоследних исследованиях Олив, Пиола и других [20] был по( ставлен вопрос, влияет ли на когнитивное усилие и на активацию, включенных в создание текста субпроцессов, выбор определенного интервала вмешательств. Дизайн данных экспериментальных работ предусматривал три серии: (1) короткий интервал (слуховой сигнал каждые 15 сек, варьируемый от 10 до 20 сек), (2) средний интервал (каждые 30 сек, варьируемый от 15 до 45 сек), и (3) длинный интер( вал (каждые 60 сек, варьируемый между 45 и 75 сек). При этом сред( ний интервал был такой же, какой использовался в исследованиях Келлогга.

Результаты показали, что использование различных субпроцессов

взначительной степени не зависит от изменений интервала вме(

шательств (медленный темп: планирование = 33%, перевод = 41%,

174

проверка = 20 %; темп Келлога: планирование = 29%, перевод = 45%, проверка = 19%; быстрый темп, планирование = 36%, перевод = 17%, проверка = 17% [21]. Однако значения ВР были значительно выше как при использовании короткого интервалом, так и длинного интер( вала в отличие от результатов с использованием среднего интер( вала (медленный темп: 525 мсек; темп Келлога: 393 мсек; быстрый темп: 502 мсек; F(2,54) = 3.98, p<.025). При этом в группе, работавшей с длинным интервалом, обнаружились три интересных момента:

(1) Пишущим в этой группе меньше мешал звуковой сигнал; (2) они оставались сфокусированными на первичном задании; и (3) они реа( гировали медленнее на звуковой сигнал. Можно сказать, что в этой ситуации конкуренция между первичным и вторичным заданием ока( залась не очень велика. Однако в группе, работавшей с коротким интервалом, участники продемонстрировали, что им очень мешало частое вмешательство и конкуренция между первичным и вторичным заданиями. Очевидно, они пренебрегали вторичным заданием (высо( кие показатели ВР) в пользу первичного письменного задания. Хотя данные, полученные в условиях среднего интервала, были почти иден( тичны тем, которые относятся к применению короткого интервала, показатели ВР во вторичном задании были более низкими именно в услоявиях среднего интервала. В условиях среднего интервала пишу( щие имели возможность выполнять одновременно и эффективно как первичное, так и вторичное задания. Существенно, что все три экс( периментальные группы не различались значительно в качестве (в келлогговском смысле) написанных сочинений. Таким образом,

варьирование интервала между звуковыми сигналами влияет на ре( сурсы распределения внимания среди различных заданий.

Создается впечатление, что выбор интервала вмешательств — основной недостаток процедуры Келлога. При этом можно предполо( жить, что интервал вмешательств может влиять на выполнение зада( ний пишущими в зависимости от их компетентности: чем моложе или менее опытен пишущий, тем выше вероятность, что критические интервалы вмешательств приведут к тому, что зачастую относят к «когнитивной перегрузке» в процессе письма. В целом вышеупомя( нутые исследования демонстрируют важность возможности измене( ния параметра «интервала вмешательств» в процедуре эксперимента.

Обнаруженные в этих работах критические моменты и ограни( чения подтолкнули к созданию методических инструментов, позво( ляющих упростить процедуру Келлога. Осознание необходимости точно обозначать необходимые параметры и глобальную конфигу( рацию второстепенных заданий (длительность тренировочного

этапа, интервал между звуковыми сигналами, количество и сущность

175

категорий ответов), облегчить реализацию экспериментальных пла( нов. Работа в этом направлении может позволить поставить новые вопросы относительно функциональных характеристик письма и других сложных когнитивных действий. Выясняется, что некото( рые теоретические и методологические вопросы в области письма могут быть актуализированы посредством трансформации ориги( нальной процедуры Келлогга (глобальная конфигурация, трениро( вочная фаза, интервал между слуховыми сигналами, количество и со( держание категорий, используемых в направленной ретроспекции).

Важен еще один аспект использования методики Келлога. Про( цесс письма во многом зависит от языковой компетентности пишу( щих. Существует гипотеза, подтвержденная экспериментальными данными, что процедура Келлогга чувствительна к колебаниям выра( женности когнитивного усилия, когда испытуемых просят писать не на их родном языке [18]. После серии исследований выяснилось, что создание текста на иностранном языке требует большего когни( тивного усилия, чем на родном. При этом было отмечено, что участ( ники эксперимента испытывали определенные трудности с иденти( фикацией процессов, в которые они были погружены при написании текста на иностранном языке (испытуемые часто использовали категорию «другой» в задании ретроспекции). В экспериментах сту( денты сочиняли текст как на их родном, так и на иностранном языке [24]. После каждого обнаружения аудиосигнала их просили обозна( чить свою ментальную активность, выбрав одну из шести категорий ответов: (1) «Я был занят транскрипцией», (2) «Я был занят подбором

слова», (3) «Я обращал внимание на грамматику», (4) «Я обдумывал идею», (5) «Я обращал внимание на текстовую организацию» или

(6) «Другое». Хотя студенты и затрачивали много времени на выпол( нение прямой ретроспекции, результаты показали, что категория «Я был занят подбором слова» чаще выбиралась при письме на ино( странном языке, чем на родном. Напротив, категория «Я обдумывал идею» чаще выбиралась при письме на родном языке, нежели на ино( странном. Таким образом, возможность изменять количество и ха( рактер категорий ответов открывает интересные перспективы для будущих исследований.

В. Цепцовым [24; 25] была предложена модификация методики, позволяющая изучать когнитивное усилие и загрузку ресурсов рабо( чей памяти при фиксированных условиях выполнения основной задачи: планирования, воплощения в текст, редактирования. Иссле( дование процессов письма на родном и иностранном языке было предпринято на российской выборке. Испытуемые (128 человек)

писали текст, используя серию из 6 картинок, чтобы составить план

176

будущего текста, и одновременно выполняли конкурирующее зада( ние. В фонологическом конкурирующем задании участники удержи( вали в памяти иностранное слово (состоящее из 7–8 букв) или слово на родном языке (7–8 букв), которое им предъявлялось на экране компьютера. В конце пробы они опознавали данное слово среди дру( гих. В визуальном конкурирующем задании участникам предъявля( лись картинки (силуэты животных). В соответствии с результатами данного исследования письмо на иностранном языке требует боль( шего когнитивного усилия на этапе текстуализации, в то время как на этапе планирования большее когнитивное усилие наблюдалось

взадаче написания текста на родном языке. Полученные результаты

вцелом соответствовали полученным раннее данным Барбье.

Вдругой серии экспериментов участники (106 человек) занима( лись подготовкой мультимедийного текста, содержащего в качестве пояснительных иллюстраций картинки и звуки. Разработанная мето( дика позволила оценить соотношение нагрузки на визуальную или фонологическую память при написании текста на родном или ино( странном языке. Одна экспериментальная группа использовала

вкачестве элементов планирования текста визуальные представле( ния, другая — набор заготовленных предложений, составляющих схематическую основу текста. И в том и в другом случае ставилась задача подготовки письменной аргументации по заданной тематике. Результаты показали, что использование визуальной основы плани( рования письменной речи на родном языке повышает загрузку рабо( чей памяти и, как следствие, увеличивает время реакции (в среднем

на 410 мсек) при выполнении визуальной конкурентной задачи. Использование в качестве основы планирования заданных фрагмен( тов текста (вместо картинок) не приводит к изменению времени реакции на этапе планирования, однако при выполнении задачи письма на иностранном языке снижается время реакции на этапе написания (в среднем на 290 мсек). Значимые различия были полу( чены при сравнении групп, выполняющих задачу написания текста на родном или иностранном языке при сравнении среднего времени реакции (c2= 16.07, p < .001).

Обобщающий анализ результатов исследований Келлога, Олив и Пиола [28; 21], с полученными данными позволил Цепцову [25] пред( ложить скорректированную модель процессов, происходящих в ра( бочей памяти при выполнении задач письменной речи на иностран( ном языке. Полученные результаты подтверждают предположение, что усвоение второго языка идет через родной язык, т. е. в фонологи( ческом модуле создаются условия конкурентной задачи, затрудня(

ющие этот процесс. Для разгрузки модуля и оптимизации условий

177

усвоения иностранного языка требуется создание методик обучения, которые равномерно распределяют нагрузку на разные модули рабо( чей памяти. В перспективе исследования, проведенные Цепцовым с использованием модифицированной методики, необходимо под( вергнуть повторной проверке при сравнении групп английского и французского языка, так как они обладают сходной синтаксической структурой, отличной от структуры русского языка, что позволяет сформулировать дополнительные гипотезы исследования и уточнить функционирование рабочей памяти при обработке родного и ино( странного языка.

Литература

1.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Про( гресс, 1980.

2.Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

3.Забродин Ю. М., Зинченко П. И., Ломов Б. Ф. Анализ структуры и организации памяти // Аткинсон Р. Человеческая память и про( цесс обучения. М.: Прогресс, 1980.

4.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III(VII классов // Изв. АПН РСФСР. 1955. 78.

5.Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 21–29.

6.Познавательная активность в системе процессов памяти. Под ред. Н. И. Чуприковой. М., 1989.

7.Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

8.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

9.Baddeley A. D. Working memory. Oxford. 1986.

10.Chase W. G. Ericsson K. A. Skill and working memory // G. H. Bower (Ed.). The Psychology of Learning and Motivation. New York, 1982. Vol. 16. P. 1–58.

11.Engle R. W., Cantor J., Carullo J. J. Individual differences in working memory and comprehension: Test of four hypotheses // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition. 1992. 18. Р. 972–992.

12.Ericsson K. A., Staszewski J. J. Skilled memory and expertise: Mechanisms of exceptional performance // D. Klahr & K. Kotovsky (Eds.). Complex information processing: The impact of Herbert A.

Simon — Hillsdale, 1989.

178

САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ СУБЪЕКТА. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ДИСКУРСИВНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕН И Ю

Т.А. Кубрак

На протяжении своей жизни человек постоянно вступает в раз( личные коммуникативные отношения с другими людьми. Создание о себе определенного впечатления, самопрезентация — эти процессы, как правило, являются значимой составляющей коммуникации

ивсегда влияют на общение. Такая направленность субъекта на пред( ставление себя другим реализуется с использованием как невербаль( ных, так и вербальных средств. Речевое выражение самопрезента( ции, ее роль в организации дискурса являются предметом настоящего исследования. Остановимся, однако, в начале на уже полученных результатах исследования проблемы самопрезентации.

Впервые глубокое освещение данной проблемы осуществил И. Гофман в работе «Представление себя другим в повседневной жизни». Самопрезентация рассматривается Гоффманом как про( цесс управления, осуществляемый индивидом, производимым им впечатлением с целью контролирования поведения других людей

иособенно их ответной реакции на производимые действия [5]. Независимо от конкретной цели, присутствующей в сознании инди(

вида, в его интересах создать определенное впечатление. Влияние на поведение других достигается, согласно Гоффману, посредством подачи себя определенным образом, вследствие чего другие дейст( вуют добровольно, но согласно интересам индивида.

Усилия по созданию того или иного впечатления о себе могут быть целенаправленными и намеренными, но могут и не вполне осознаваться. Они могут быть связаны с традицией группы или соци( альным статусом. Гоффман подчеркивает, что самопрезентация является важной частью конструирования ситуации, в которой чело( век появляется перед людьми.

Раскрываются и другие важные особенности процесса самопре( зентации. Так, создаваемый образ характеризуется как образ обычно одобряемо(положительный. Он является продуктом коммуникации, а не ее причиной. Свойства этого образа связаны не с неизменными личностными чертами, они зависят от всей обстановки действия.

Классическая работа Гоффмана вызвала к жизни многочислен(

ные дальнейшие исследования, которые обогатили сформированные

180

представления, дополнив их описанием различных стратегий само( презентации.

Так, Д. Майерс раскрывает некоторые стратегии представления себя другим: «ложная скромность», «препятствия, которые мы соз( даем себе сами» [9]. Стратегия «ложная скромность» предполагает выражение пренебрежения к себе в целях получения успокаи( вающих поглаживаний и заверений в признательности, чтобы казаться скромным, приписывая, однако, в глубине души заслуги себе. «Препятствия, которые мы создаем себе сами» — это стратегия самопрезентации посредством нахождения подходящего оправ( дания собственным неудачам, отнесение их к чему(то внешнему, а например, не к недостатку способностей. Майерс определяет само( презентацию, как акт самовыражения и поведения, направлен( ного на создание благоприятного впечатления или впечатления, соответствующего чьим(либо идеалам. Используется также понятие «самомониторинг», позволяющее говорить о способности человека успешно осуществлять самопрезентацию и достигать поставленных целей.

Р. Баумейстер выделяет две стратегии самопрезентации: «убла( жающая» и «самоконструирующая» [см.: 3]. Первая стратегия под( разумевает, что, представляя себя в благоприятном свете, человек подстраивается под аудиторию, руководствуется принятыми в ней критериями. Напротив, при «самоконструирующей» стратегии он старается произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в его идеальное Я, тем самым поддерживая и укреп(

ляя его. Разработана методика, выявляющая доминирующую страте( гию самопрезентации. При этом в отличие от Гоффмана Баумей( стер приходит к выводу, что человек обычно стремится произвести то впечатление, которое сообразуется с его личностью, а не только с ситуацией и партнером общения.

Близкие представления развивает М. Снайдер, который исполь( зует термин «самопредъявление в общении» и говорит о способно( сти к управлению самопредъявлением [27]. Им разработан опросник, позволяющий измерить, в какой степени человек контролирует свое поведением и управляет производимым впечатлением, а в какой сте( пени его поведение детерминируется внутренними установками. В этой связи характеризуются два типа личности: «принципиальная», руководствующаяся внутренним эмоциональными состояниями и собственными установками, и «прагматическая», следующая осо( бенностям конкретной ситуации.

Большое внимание в исследованиях самопрезентации уделяется

ее целям.

181

Так, У. Сванн раскрывает одну из важных целей самопрезен( тации — подтверждение Я(концепции [28]. Если реакция других лю( дей совпадает с ожидаемой реакцией — это подтверждает Я(концеп( цию индивида.

Е. Джоунс и Т. Питтман выделяют пять стратегических целей самопрезентации: желание понравиться, самопродвижение, стремле( ние служить примером, стремление вызвать сочувствие и стремление запугать [25]. Желание понравиться — одна из наиболее распростра( ненных целей самопрезентации, которая достигается, к примеру, лестью или чрезмерной вежливостью. Следуя стратегии самопродви( жения, можно прямо заявить о своих достоинствах или же сказать о мелких недостатках, чтобы подчеркнуть успехи в чем(то другом. Кроме того, можно использовать свои слабости, чтобы вызвать со( чувствие людей.

Интересные результаты исследования представления себя другим получены в работах российских психологов.

Связывая понятие самопрезентации, самопредъявления с инте( ракционистской традицией в социальной психологии, Н.В. Амяга описывает различные стратегии и тактики, которые используются, чтобы произвести на окружающих определенное впечатление [1]. Амяга рассматривает такие стратегии самопредъявления, как: знако( мство с престижными другими для повышения собственной привле( кательности; демонстрация малых усилий при выполнении дела для защиты себя в случае неуспеха; публичное восхваление потенци( альных соперников, которое в случае выигрыша делает победу более

весомой, а в случае проигрыша позволяет избежать негативной оценки со стороны окружающих.

Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков используют понятие самопо( дачи, которое определяется как средство управления вниманием других [7]. Выделяются пять вариантов самоподачи: самоподача пре( восходства, самоподача привлекательности, самоподача отношения (например, льстец), самоподача актуального состояния, самоподача причин поведения. В отношении последнего специально оговарива( ется, что самоподача причин поведения, организующая их понима( ние в нужном или наиболее приемлемом направлении, может бази( роваться на различных лингвистических приемах: «я не виноват, что...», «обстоятельства так сложились...», «я был вынужден...» и пр. Авторы подчеркивают, что самоподача всегда влияет на процесс общения.

А.У. Хараш рассматривает самоподачу как межличностную защиту [19]. Им выделяются, к примеру, следующие ее виды: ролевая

защита, подразумевающая исполнение субъектом социальных ро(

182

лей, деперсонификацию и идентификацию по типу «быть как все»; псевдораскрытие (например, покаяние или самобичевание, вызы( вающее положительную реакцию сочувствия). Е.С. Калмыкова

иЭ. Мергенталлер, изучающие нарратив в психотерапевтическом процессе, отмечают, что самопредъявление себя рассказчиком явля( ется одной из важнейших функций нарратива, на который оказывают влияние наряду с прочим и актуальные цели взаимодействия [6].

Итак, проблема самопрезентации широко и разносторонне ис( следуется. Наряду с наиболее проработанным социально(психологи( ческим аспектом, раскрываются также личностный и в известной степени психотерапевтический аспекты темы. Авторы используют различную терминологию, разная роль отводится ими ситуативным

иличностным переменным. Однако с каких бы позиций ни прово( дился анализ, подчеркивается значимость самопрезентации в обще( нии, ее влияние на процесс коммуникации.

Ксожалению, лишь в отдельных работах и то вскользь обознача( ется психолингвистический аспект проблемы. Между тем значение в речи самопрезентации трудно переоценить. Самопрезентация осуществляется преимущественно (а в иных формах коммуникации

иисключительно) через речь.

Конечно, пока психолингвистика была ориентирована на изуче( ние речи «как таковой», соответствующая проблематика практи( чески не рассматривалась. Перспективы исследования темы обозна( чились в связи с формированием коммуникативного подхода, предусматривающего изучение речи в структуре общения, в соотне(

сении с ситуацией и партнером общения. Развернулось изучение таких связанных с субъектом речи вопросов, как: явные и скрытые цели высказывания, речевые тактики и типы речевого поведения, приемы воздействия на аудиторию [17; 15; 13; 22; 26]. Непосредст( венное отношение к обсуждаемой области имеют исследования влияния ситуации на формы коммуникации, данные о реализации

вречи социальных и других ролей [2; 14; 20; 24].

Впоследние годы все большее внимание уделяется и психо( лингвистическому изучению собственно самопрезентации, той роли, которую она играет в организации дискурса. Началось изуче( ние интенции самопрезентации, т. е. направленности субъекта на представление себя другим в ходе коммуникации [18]. Так, в рабо( тах Н.Д. Павловой, обращенных к политическому дискурсу, было показано, что интенциональная структура предвыборных выступле( ний представляет собой иерархически организованную систему,

вкоторой направленность на самопрезентацию, а конкретнее —

апологизацию собственной кандидатуры занимает важное место.

183

Апологизация модифицирует интенции нижнего уровня иерархии и, в свою очередь, испытывает влияние интенций верхнего уровня системы (направленности на аудиторию, агитацию), приобретая при этом определенное соотнесенное с адресатом выражение. Выступа( ющий осуществляет выигрышную самопрезентацию, конструируя свое выступление в соответствии с представлением об установках избирателя. В работах Н.Д. Павловой описаны варианты реализации типовых интенциональных структур, обнаруживающие, каким обра( зом направленность на себя выражается в речи политиков, какова структура и основные линии апологизации [10; 11].

Важность интенции самопрезентации субъекта, построения имиджа в организации дискурса подчеркивают и другие исследо( ватели [8; 16]. Т.И.Стексова уделяет специальное внимание такой форме интенции самопрезентации, как направленность на само( оправдание. Говорящий может стремиться создать положительный образ у адресата, оправдываясь за что(то, произошедшее невольно

(«...сам ли нечистый меня попутал,..., или просто так должно было сделаться, — только пропустил я целую строчку...»). В другом слу( чае, ставя себе в заслугу отказ от совершения неких действий, могу( щих вызвать отрицательную оценку со стороны окружающих, гово( рящий также представляет себя в положительном свете («ничего я им не рассказал, хотя меня очень тянуло это сделать»). Могут вводиться модусные показатели, оценивающие речевое поведение и снимающие ответственность субъекта за сказанное («это меня что(то занесло»). Подобная оценка собственного речевого поведе(

ния в свою очередь предполагает сохранение или формирование положительного образа.

Своеобразный ракурс исследования самопрезентации пред( ставлен в работе Д. Боса и Р.Майера, посвященной анализу научной дискуссии [4]. Самопрезентация рассматривается как прием аргу( ментации и определяется как образ автора (участника дискуссии), создаваемый им в речи. Отмечается, что этот образ может быть инди( видуального типа («Я доказываю...»), коллективного типа («Мы ду( маем...») и деперсонализированный («Этот факт, который...»). Выделяются три стиля самопрезентации. Первый, названный «про( фессиональное Я», подразумевает представление себя как представи( теля профессии («Как психоаналитик я должен сказать...»). Второй стиль — «правомочное Я» — предполагает презентацию себя как человека морального («Признаюсь, я имею опасения относительно критичности Грюнбаума...»). Наконец, третий стиль, обозначен( ный как «связанное Я», представляет образ Я в связи с другими авто(

рами, точками зрения («Я уверен, что Грюнбаум преувеличивает...»)

184

или неидентифицируемыми группами («...мы имеем право сомне( ваться...»).

Завершая рассмотрение исследований, затрагивающих разные аспекты проблемы самопрезентации, отметим, что многие вопросы к настоящему времени достаточно основательно проработаны. Сформировано представление о задачах и стратегиях самопрезента( ции, ее роли в процессе коммуникации. Остается, однако, немало проблем, требующих дальнейшего изучения. Особенно это касается психолингвистического аспекта исследования. Как выражается направленность на самопрезентацию в речи? Какую роль эта направ( ленность играет в разных видах дискурса? Как воспринимаются различные формы самопрезентации слушающим? Эти вопросы по(прежнему не утратили своей актуальности.

В проведенном исследовании мы подошли к изучению постав( ленных вопросов с позиций представлений об интенциональных ос( нованиях вербальной коммуникации и направленности на себя как одну из важнейших интенциональных составляющих дискурса [12].

Для изучения интенции самопрезентации и ее выражения в речи был осуществлен сбор эмпирического материала в ситуации психо( логического консультирования (первичная беседа), предполагающей непосредственное общение собеседников. В этих условиях интен( циональная направленность на себя одного из собеседников (кли( ента), очевидно, является явно выраженной. Кроме того, диалоги( ческий характер общения позволяет учитывать ответную реакцию на сказанное, отраженную в репликах собеседника. Беседа психо(

лога и клиента записывалась на диктофон. После беседы клиенту предлагалось ответить на вопросы анкеты, связанные с содержанием беседы. Производилась транскрипция звучащей речи по специаль( ной методике Аткинсон и Херитейж [21]. Полученный материал под( вергался интент(анализу. Согласно использованной методической схеме, на первом этапе в анализируемых текстах выделялись основ( ные обсуждаемые объекты и приписываемые им характеристики (дескрипторы). Далее осуществлялась типологизация дескрипто( ров и реконструкция соответствующей интенциональной направ( ленности. Валидизации анализа служило сравнение полученных результатов с субъективным отчетом самого клиента (по материалам анкеты).

Иллюстрируя анализ, приведем фрагмент одной из 15 записан( ных бесед, типичной для ситуации психологического консультиро( вания. Курсивом выделены высказывания, обращенные к собствен( ному Я клиента.

185

Психолог: С чего бы вы хотели начать, что с вами случилось? Клиент: Случилось... был в отпуске. Значит, попил как следует,

назад ехал, не пил, начало крутить, как легкие такие потери сознания, головокружения, очень сильные.

И так ехали 20 часов. То есть... после этого приехал, вывелся когда из запоя, то это, боялся из дому выйти, появился какой(то страх. Это было год назад. Появил( ся страх. Начал преодолевать, начал ходить, потом созвонился с психотерапевтом. На дому, он при( ехал, там меня смотрел, выписал таблетки какие(то, вот. Но состояние было все равно как бы нервозное. Общаться тяжело было, потом от каких(то таблеток там сон пропал. Просыпаться стал часа в 2 ночи и уже не спал, вот. Потом это надоело, и месяца 4 назад опять напился, и история повторилась. Опять, значит, слож( но из дома выйти, в машину сесть. Потихонечку вроде все преодолел, но осталась все равно какая(то сла( бость, страх, головокружение, ну, и тяжело общаться как(то. Когда общаешься, какая(то нервозность наступает. Не нервозность, но как(то не по себе.

Психолог: Когда с кем общаетесь? Клиент: Все равно с кем.

Психолог: Есть люди, с которыми нервозность такая не насту( пает?

Клиент: Нет, буквально со всеми тяжело. Сейчас стало

чуть(чуть полегче, а было очень тяжело. Вот собст( венно все.

Психолог: Вы с кем живете?

Клиент: Я живу сейчас с отцом, жена, двое детей.

Психолог: И с женой тоже было тяжело общаться?

Клиент: Со всеми, т. е. нервозность, в пот кидает. Тяжело общаться очень как(то. Вроде и хочется общаться, а когда общаешься, то как(то не по себе становится.

Психолог: Вы говорите, что вам удавалось преодолевать это? А что сейчас труднее стало справляться?

Клиент: Нет, я до сих пор все преодолеваю, все делается с трудом. Вот такая напряженность, нету как бы такого покоя.

Психолог: А вы сами, с чем(нибудь связываете такое состояние? Клиент: С алкоголем, наверно. После этого состояния, видно, был сильный испуг, что вообще не доеду вот с юга.

После этого началось…

186

Психолог: Т. е. вы считаете, что это алкоголь так повлиял? Клиент: Да, я думаю да. Не столько алкоголь, сколько страх

за свою жизнь. Когда назад ехал, все мысли... Т. е. на ноги вообще встать не мог, падал, было хреново.

Психолог: А до этого такие ситуации когда(нибудь были? Клиент: Нет, такого никогда не было.

Психолог: А как с работой, работаете?

Клиент: Да, работаю. У меня своя фирма.

Психолог: Справляетесь с работой?

Клиент: Тяжело, с трудом, но удается. Приходится себя все время заставлять. Если раньше еще как(то застав( лял себя что(то делать, сделал — и легче станови( лось, то сейчас это делаешь, и каждый день все одно и то же, и каждый день с трудом это делается...

Такое состояние, что я сам объяснить не могу, что это такое. Что это за болезнь такая, вот.

Можно видеть, что подавляющее большинство высказываний клиента обращено именно к собственному Я. Характерные дескрип( торы («появился страх», «общаться тяжело было», «у меня своя фир( ма») объединяются в несколько групп: «болезненные состояния» (15 дескрипторов, т. е. 65% от их общего числа), «проблемы в обще( нии» (4 дескриптора), «сложности в работе» (2 дескриптора), «соци( альный статус» (2 дескриптора).

В итоге анализа всех записанных текстов были получены следу(

ющие результаты. В коммуникативной ситуации «психолог — кли( ент» главным референциальным объектом высказываний является Я клиента. Дескрипторы данного объекта отражают линии самоха( рактеризации, или самопрезентации, говорящего. Направленность клиента на самопрезентацию является центральной составляющей интенциональной структуры дискурса в рассматриваемых условиях. Каковы же основные линии самопрезентации, прослеживающиеся при психологическом консультировании? По результатам исследо( вания, самохарактеризация направлена главным образом на описа( ние внутренней жизни человека. В текстах преобладают высказыва( ния, касающиеся болезненных ощущений («нарушения сна меня беспокоят», «боялся из дому выйти»), действий, связанных с бо( лезнью («была попытка суицида», «ушел в другую больницу»). Такого рода высказывания могут составлять более 50% высказываний клиента. Выраженность данной интенциональной направленности дополнительно возрастает за счет обычных, но менее частотных вы(

сказываний по поводу проблем в общении, своей несостоятельности

187

в работе или учебе («с друзьями в последнее время не встречаюсь», «не могу нормально работать»).

Вывод о том, что направленность на представление себя как чело( века больного, имеющего определенные психологические проблемы, является основной в условиях психологического консультирования, подтверждается субъективным отчетом клиента по поводу состояв( шейся беседы. На вопрос анкеты «Как Вы полагаете, что Вы расска( зали о себе во время беседы?» подавляющее большинство ответило, что это был рассказ о своих болезнях и болезненных состояниях («рассказал о своем психическом состоянии», «описал свое состояние здоровья», «говорил о своем психологическом заболевании»).

Зададимся вопросом, существуют ли в анализируемых материа( лах иные, возможно, менее явные формы проявления той же доми( нирующей интенциональной направленности? В основной массе тексты рассказов о себе охватывают период жизни от начала болезни или какого(то травмирующего события до настоящего времени. Встречаются, однако, и высказывания, ориентированные на самоха( рактеризацию в прошлом до возникновения болезненного состоя( ния. Это или прямые высказывания о том, каким «я был», или опи( сания неких действий, представляющих человека как здорового, успешного нередко через высказывания, относящиеся к другим лю( дям («друзья знали меня как другого человека»). Такая позитивная презентация себя в прошлом, доболезненном периоде жизни, очевидно, также служит цели представления себя в настоящем как человека нездорового. В отличие от рассмотренных ранее прямых

высказываний о своем болезненном состоянии здесь соответст( вующая самопрезентация осуществляется косвенно: посредством противопоставления себя в прошлом и настоящем.

Заслуживает внимание и другое. Встречаются случаи, когда рас( сказ о каком(то событии жизни как будто никак не связан с само( презентацией и имеет вроде бы самостоятельное значение. В кон( тексте целого, однако, он также увязывается с болезнью и служит более полному и глубокому раскрытию сегодняшнего состояния. Такое описание жизненных событий является еще одним способом представления себя в соответствии с основной линией характери( зации. Интересно, что высказывания относительно будущего чело( века в анализируемых текстах практически отсутствуют.

Важно отметить, что, помимо рассмотренной основной линии са( мопрезентации, в исследуемых материалах обнаруживается и другая значительно менее выраженная составляющая. Выявляются выска( зывания, репрезентирующие личные качества и социальный статус

говорящего («хирург», «неженат», «я — добрый»). Эта направленность

188

обычно выражена незначительно (менее 10%), и лишь в одном из тек( стов проявляется более, чем в 30% высказываний.

Таким образом, по результатам этой части исследования интен( ция самопрезентации занимает центральное место в интенцио( нальной структуре дискурса клиента. Основной линией самохарак( теризации выступает представление себя как человека больного, отягощенного большим количеством разнообразных проблем. Присутствует также самопрезентация по линии социально одобряе( мых профессиональных и личностных качеств. Эта направленность выражена, однако, в рассматриваемом коммуникативном контексте весьма незначительно.

Закономерен вопрос: что стоит за подобной самопрезентацией? Является ли направленность на нее самодовлеющей, или она подчи( нена другим более общим устремлениям, актуальным в ситуации психологического консультирования?

Для ответа на этот вопрос необходимо учитывать, что высказыва( ния клиента имеют прямого адресата. Существуют данные, что раз( ного рода реминисценции, описание событий и фактов подчинены в дискурсе целям текущей коммуникации [23]. Как пишет Н.Д. Пав( лова «важнейшей составляющей стоящего за речью интенциональ( ного состояния является направленность говорящего на собеседни( ка — интенции, которые можно обозначить как диалогические», т. е. связанные с процессом коммуникации [18, с.148].

Коммуникативная ситуация «психолог — клиент» предусматри( вает определенные правила, а также цели и задачи общения, которые

априори стоят перед участниками коммуникации. Клиент приходит к психологу с намерением разрешить имеющиеся у него проблемы и получить помощь.

Соответственно, несмотря на то, что направленность на себя, самопрезентация выступает наиболее явной характеристикой выска( зываний клиента, более общей интенциональной составляющей дис( курса является направленность на адресата. Именно эта направ( ленность, имеющая скрытый «затекстовый» характер, определяет интенциональное состояние клиента. Он стремится получить помощь. Эта направленность составляет верхний уровень интенциональной иерархии. Она модифицирует интенции следующего уровня, сообщая направленности на самопрезентацию конкретный характер. Клиент представляет себя как человека, отягощенного определенными психологическими проблемами, и тем самым воздействует на адресата для получения необходимой помощи. Улавливается стремление вызвать отклик, сочувствие и вместе с тем стремление не уронить

себя в глазах собеседника, повысив значимость собственного Я как

189

Рис. 1. Фрагмент интенциональной структуры дискурса «психолог — клиент». Показаны типовые компоненты интенциональной структуры дискурса: направленность клиента на себя (самопрезентация) и направ( ленность на психолога (оказание воздействия). Отображены составляющие указанных интенциональных направленностей. Дуговая стрелка символи( зирует иерархический характер отношений

человека, имеющего определенные профессиональные и личностные качества. Выявленные интенциональные структуры и их отношения иллюстрирует рисунок 1.

Такая интенциональная организация согласуется с представ( лением об интенциональной основе других видов дискурса [10; 11]. Описанный в работе фрагмент интенциональной структуры дис( курса представляется нам центральным и основным в условиях психологического консультирования.

В целом проведенное исследование дает основание заключить: консультационный дискурс имеет своеобразный интенциональный подтекст. Его основными составляющими являются направленность клиента на себя (самопрезентацию) и направленность на психолога (получение помощи). Последняя составляющая выступает более общей. Она обусловливает характер самопрезентации и во многом определяет актуальное интенциональное состояние клиента.

Перспективы исследования мы связываем с дальнейшей детали( зацией интенциональной структуры дискурса в ситуации психологи( ческого консультирования. Предполагается также сравнительное изучение роли и форм выражения интенции самопрезентации в дру(

гих коммуникативных контекстах.

190

Литература

1.Амяга Н.В. Методики для измерения личностной представленности человека в общении // Журнал практического психолога. 1998. № 1.

2.Беликов В.И., Крысин А.П. Социолингвистика. М., 2001.

3.Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицин( ской психотерапии и психологического консультирования / Отв.ред. А.А. Бодалев. М., 1987.

4.Бос Д., Майер Р. Подход к анализу научной дискуссии // Ино( странная психология. 1993. Т. 1. № 2.

5.Гоффман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М., 2000.

6.Калмыкова Е.С., Мергенталлер Э. Нарратив в психотерапии: Рассказы пациентов о личной истории (Часть 1) // Психологи( ческий журнал. 1998. № 5.

7.Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М., 1999.

8.Латынов В.В. Исследование социальных представлений методом интент(анализа // Языковое сознание: Формирование и функ( ционирование. М.: Институт языкознания РАН, 1998.

9.Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1996.

10.Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 2000.

11.Павлова Н.Д. Предвыборные интенции в речи политиков // Психо(

логические исследования дискурса. М., 2002.

12.Павлова Н.Д. Интенциональные основания вербальной коммуни( кации // Вестник РГНФ. 2004. № 3.

13.Пионтковски У. Лингвистические стратегии в социальном взаи( модействии // Иностранная психология. 1993. Т. 1.

14.Русская разговорная речь. Серия коллективных монографий. М., 1984, 1988.

15.Серль Дж. Природа интенциональных состояний // Философия. Логика. Язык. М., 1987.

16.Стексова Т.И. Коммуникативные интенции говорящего в выска( зываниях с семантикой невольного осуществления // Проблемы интерпретационной лингвистики: автор — текст — адресат. Новосибирск, 2001.

17.Теория речевых актов. Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17.

18.Слово в действии. Интент(анализ политического дискурса / Отв.

ред. Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова. СПб., 2000.

191