ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИСКУРСА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ К ДИАЛОГУ

Л.А. Шустова

Впоследние годы в педагогической литературе растет интерес

кдиалогу [4; 7; 8; 9; 13]. Это связано с тем, что диалог воспринимается сегодня как наиболее эффективная форма обучения, особенно в рам( ках так называемой «педагогики сотрудничества», где под «диалоги( ческим общением» понимается наилучший стиль общения, которым наделены опытные, высококвалифицированные педагоги [1; 3; 5; 6; 10; 11; 12; 17]. Реальность, однако, далека от идеала.

Интерес к школьному диалогу и осознание его важности не под( крепляются в достаточной мере научными исследованиями и спе( циальной работой учителя, направленной на совершенствование коммуникативно(речевых навыков. Декларация необходимости пе( дагогического диалога, который позволяет установить обратную связь с учеником, стимулировать его познавательную и коммуникативную активность [10; 11; 17], далеко не всегда сочетается с умением учителя организовывать диалогическое общение и использовать его в повсе( дневной работе.

Конечно, понимание диалога в науке не однозначно, да и не мо( жет быть таковым из(за разнообразия его форм и уровней. Диалог, т.е. беседа, разговор двоих, традиционно рассматривается как вос( ходящая к устно(разговорной сфере форма речи, состоящая из обме( на репликами [18]. Такое понимание диалога выражено в работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, Л.П. Якубинского, дру( гих исследователей. В наше время, однако, трактовка диалога рас( ширяется. Все большее распространение получает точка зрения, согласно которой любая речь — это скрытый диалог с реальным или подразумеваемым собеседником [2; 20;21]. Диалог может состоять из нескольких слов, это может быть обмен репликами, выступление, статья, художественный текст. Так или иначе именно с диалогом пси( хологи связывают возможности интенсивного развития человека, взаимопонимание, интерес к личности других людей. Раскрытие личностного содержания, взаимопроникновение сознаний, личност( ный рост — в этих процессах многие исследователи усматривают

ведущую роль диалога [2; 3; 4; 6; 7].

195

Диалог имеет различную форму, различные этапы и уровни. Овладеть диалогом — значит уметь выбрать уровень взаимодействия и форму речевого выражения, адекватные целям и ситуации, в кото( рой диалог происходит. Правильный выбор определяет успешность педагогического взаимодействия, поскольку именно учитель явля( ется организатором и лидером педагогического общения.

Организация педагогического дискурса требует глубокого раз( ностороннего изучения. Исследуются особенности структуры педа( гогического дискурса, функции составляющих его элементов [22; 19]. В нашем исследовании, проведенном с позиций интент(анализа [15], выявлена интенциональная основа педагогического дискурса и спе( цифика двух его форм, монологической и диалогической [16]*.

Если в предыдущей нашей работе анализировался сам педагоги( ческий дискурс (по стенограммам уроков), то в настоящем исследо( вании ставилась задача изучения особенностей анализа и оценки проведенного урока со стороны учителя и его учеников.

Мы предполагали, что в оценке урока учителем и детьми сущест( вуют как различия, так и общие моменты. На первый взгляд, общее должно преобладать, поскольку присутствующие на уроке находятся в одном смысловом и пространственном поле, объединены общими целями и интенциями. Именно преобладание общих смыслов, свиде( тельствующее о сходной направленности участников общения, поз( воляет говорить, что диалог состоялся. Требовалось охарактеризо( вать реальное сходство или, напротив, расхождение оценок про( веденного урока педагогом и школьниками. Ставилась также задача:

выявив неудавшиеся моменты педагогического диалога, предложить способы его оптимизации.

В эксперименте участвовало 20 учителей и 157 учеников 6–9 клас( сов средней школы г. Москвы. Зачитывались протоколы уроков, участниками которых были они сами. Всех партнеров педагогического диалога просили назвать причины, по которым данный урок мог бы быть назван успешным диалогом. Если же, по их мнению, он таким не является, просили дать другую характеристику урока (ответы были анонимными).

Стоит отметить предварительно, что большинство детей сразу же переформулировало для себя задание. Для многих это был ответ на вопрос: «Можно ли данный урок назвать хорошим и почему?» Примечательно игнорирование детьми понятия «диалог», что само

*См. также статью в настоящем сборнике Павлова Н.Д. и др. «Интент(ана( лиз вербальной коммуникации».

196

по себе является характеристикой готовности к диалогу, а также тех уроков, в которых они участвовали.

Было проанализировано 123 ответа учителей и 1063 детских ответа. Основными критериями урока(диалога, по результатам предыду( щего исследования [16], служили: установление обратной связи, усиление речевой активности детей, увеличение самостоятельности

умственной деятельности ребенка, маркеры взаимопонимания.

Результаты исследования

Можно видеть, что наиболее значимым объектом анализа для учи( телей являются цели и задачи урока. Восемнадцать учителей из двад( цати выделили достижение цели и задач урока как необходи( мый компонент успешного урока — диалога. Очевидно, именно здесь учитель видит основное содержание своей работы. В этом усмат( ривается известный формализм, тем более что в соответствующих ответах постоянно используются глаголы «должен», «нужно» и пр. К тому же цели и задачи урока стали объектом оценки только учи( телей: до детей их часто не считают необходимым доносить, форму( лируют для себя (см. таблицу 1).

Вторым по значимости объектом анализа учителей оказалось «поведение детей», их активность и познавательный интерес. Анали( зируя относящиеся к этому объекту ответы, понимаешь, что актив( ность и познавательный интерес, проявляемые ребенком, являются

для учителя основным маркером позитивного контакта с классом и состоявшегося диалога. При этом учителя не смущает субъектив( ность оценки этого контакта («внимательные глаза детей», «дети хорошо слушают»). Признавая важность невербальных компонен( тов общения для восприятия партнера, обратим внимание на то, что учителя недостаточно используют речевую информацию. Речевое поведение ребенка как важный аспект успешного диалога, не стало предметом анализа, впрочем, как и вербальные и невербальные приемы, используемые учителем для стимуляции активности ребенка.

Для осмысления этих результатов уместно провести сопоставле( ние с ответами учеников и поставить вопрос: стало ли поведение учи( теля предметом внимания детей? Как показывает таблица 2, дейст( вия учителя очень важны для ребенка, с ними связано содержание 25% ответов детей. Если учесть, к тому же, высказывания, относя( щиеся к оценке личности учителя (18%), можно понять, какую важ( ную роль в проведении «хорошего урока» отводит ребенок учителю.

На него ребенок целиком и полностью возлагает ответственность

197

за урок: учитель «организует», «проводит», «спрашивает». Себя же ребенок в большей мере чувствует пассивным участником «навязан( ного общения».

Сказанное подтверждают ответы детей, объединенные нами в ка( тегорию «дозволенные действия ребенка». В такого рода ответах дети излагают свое представление об «успешном уроке» как уроке, на ко( тором можно делать больше, чем на других: «можно ошибаться», «высказывать свою точку зрения», «иметь свои мысли, свои идеи».

Часто употребляемый детьми глагол «можно» свидетельствует о том,

198

что ребенок, хотя и является партнером общения, но чувствует себя зависимым. Он должен получить разрешение учителя на свои дейст( вия. Безусловно, это одна из распространенных позиций ребенка в школе. Однако полученные материалы отражают и другую пози( цию — стремление к самостоятельности, самовыражению. При такой

позиции дети говорят о том, что они считают успешным урок, когда

199

удается «делать что(то сложное, интересное», «когда сам знаешь, что делать и как делать». Проявление подобных позиций детей могло бы стать предметом анализа учителя. Такой анализ может побудить его пересмотреть собственные позиции в общении с ребенком, вызвать рефлексию по поводу своего поведения и, возможно, способствовать улучшению качества педагогического общения.

Вернемся вновь к таблице 1. Третьим объектом внимания учи( теля стала проверка знаний, усвоенных детьми, которая является для него одним из самых привычных, но ограниченных способов получе( ния обратной связи. Это пересказ информации, сообщенной учите( лем, ответы на вопросы (заведомо ожидаемые), проверка домашнего задания. Собственного вклада продуктивной работы детей здесь не предполагается. Возможно, поэтому сходной категории в ответах детей не обнаруживается (таблица 2).

Продолжим сопоставление. Для учителя важным объектом ана( лиза выступают полученные на уроке результаты. Этот фактор, как убеждает и многолетний опыт общения с учителями, является для них одним из наиболее важных (15% ответов). Количество отве( тов данной категории было бы еще большим, если бы мы не пресе( кали попытки изложить подробно результаты по конкретной теме урока. Что касается детей, то их внимание к результатом работы весьма ограничено (всего 3% ответов). Такой небольшой процент ответов может свидетельствовать о том, что дети отстранены не толь( ко от понимания целей и задач урока, но и от его итогов. В ситуации навязанного общения, которую задает большинство уроков в школе,

для ребенка отношения с учителем часто становятся важнее самого процесса обучения.

Еще одним важным объектом, на который направлено внимание

учителя, является его собственное состояние, обеспечивающее успешное общение с учениками и успешный диалог. Надо отметить, что значимость этого объекта в глазах педагогов связана с развитием педагогической психологии, особенно в ее прикладном варианте. Проанализировав типовые образцы ответов учителей, обознача( ющих рассматриваемое состояние, можно заключить, что в основ( ном они передают чувство творческого подъема: «испытываешь чувство удовлетворения», «кажется, что все удается», «слова льются сами без напряжения», «чувствуешь себя в ударе», «чувст( вуешь вдохновение». По несколько экзальтированной манере пере( дачи эмоционального состояния можно судить, что урок и подготовка к нему для учителя — творческий процесс, приносящий радость и удовлетворение. Речь сейчас не идет о том, насколько продуктивно

это творчество. Субъективно хороший урок переживается учителем

200

как творческое состояние, и это состояние является одним из важ( ных мотивов работы в школе.

Что касается обозначения детьми их собственного состояния на уроке, то мы не увидим здесь тех ярких эмоций, которые обнару( живаем у учителей. Если для многих учителей проведение урока, это любимая творческая работа, то для большинства детей — это непредсказуемое общение, часто тяжелая ежедневная обязанность, требующая затраты сил и иногда приводящая к эмоциональному стрессу. Именно поэтому для ребенка важно понимать состояние, которое приводит его к успеху на уроке и позволяет мобилизовать физические и душевные силы. Представление детей о том, что необ( ходимо для успешного участия в уроке, отражают такие высказыва( ния, как: «готов к уроку», «есть желание думать», «хорошее настрое( ние», «уверен в себе», «чувствуешь поддержку», «выспался», «хорошо соображаешь». Оче6видно, далеко не каждый ребенок может произ( вольно вызвать у себя такое состояние. К тому же оно не всегда связа( но с состоянием учителя и его действиями.

Обращает также внимание распространенность в речи детей отрицательной частицы «не»: «не волнуешься», «не боишься». Дети воспринимают как позитивное состояние отсутствие состояния не( гативного: «не волнуешься», «не боишься», «не устал», «не чувст( вуешь себя последним дураком» и пр. А ведь употребление таких глаголов указывают на то, что дети испытывают соответствующие состояния и не где(нибудь, а на уроке. Если вспомнить, какую роль отводит ребенок учителю, легко предположить, кто чаще всего вызы(

вает эти эмоции у детей.

Подтверждение этому предположению находим в ответах детей, характеризующих личные качества учителя. Конечно, это не образ конкретного учителя, а собирательный образ, отражающий разные представления об учителях, распространенные у детей. С одной сто( роны, это учитель, которого дети любят, которого они склоны даже идеализировать: «умный», «спокойный», «много знает», «с чувством юмора», «умеющий организовывать», «уверенный», «которого лю( бят». С другой стороны, опять мелькает показательная частица «не», связанная как с глаголами, так и с прилагательными: «не злобный», «не вырубается», «не выпендривается», «не подлый».

Примечательно также разнообразие требований, выдвигаемых детьми к личности учителя. Для одних важны качества, указанные выше, для других необходимо, чтобы учитель «был аккуратный и организованный», для третьих «крутой и сильный».

Стоит отметить, что личность самого ребенка не является для учи(

теля предметом такого пристального внимания, о ребенке учитель

201

эпизодически вспоминает в контексте получения новых знаний об ученике и его возможностях. Это косвенным образом свидетель( ствует о том, что обычно учитель игнорирует особенности личности детей, не отслеживает изменение их состояния, хотя собственное состояние является объектом пристального внимания.

Проанализируем ответы детей, характеризующие их отношение к другим детям в классе. Согласно таблице 2, подобные ответы со( ставляют 7% от числа всех ответов — эта величина несоизмерима

сважностью для ребенка данной сферы общения, особенно в под( ростковом возрасте. Объясняется это скорее всего тем, что это не та тема, которая публично обсуждается подростками, и она обычно больше представлена внеклассными отношениями. Тем не менее в ответах детей находим, что урок воспринимается ими как удачный в тех случаях, когда: «можно работать всем вместе», «не болеют те, с кем дружишь», « ребята слушают, что ты говоришь», «отве( чают те, кто много знает». Встречается и характеристика через отрицание: урок удачен, «когда просто тебе не мешают», «не сме( ются», «не пристают».

Остается проанализировать ответы учителей, которые мы объе( динили под рубриками «факторы, мешающие успеху урока» и «уста( новки к будущим урокам». Эти ответы в большой мере отражают неудовлетворенность учителя своими методическими приемами и общей коммуникативной культурой детей.

Взаключение обратим внимание на еще один знаменательный факт. Учитель оценивает ситуацию конкретного урока обычно от пер(

вого лица, тогда как дети говорят не о конкретном уроке, а о том, что хотелось бы, какова должна быть личность учителя и отношения

сним. Для ребенка это важнее, чем сам процесс урока. Подтвержде( нием этому является не только связанность большинства ответов де( тей с действиями и личностью учителей, но также ответы учени( ков, объединенные нами под рубрикой «неформальные отношения

сучителем».

Вцелом проведенное исследование показывает, что в оценке уро( ков учителем и учениками обнаруживается гораздо меньше общих моментов, чем различий. По существу объединяет эти ответы главным образом симметричная направленность участников общения на оцен( ку друг друга. Учитель оценивает поведение детей, дети — действия и личность учителя. Как позитивную сторону анализируемого обще( ния отметим также прослеживающуюся тенденцию анализировать поведение учеников для получения свидетельств позитивного или негативного контакта с ребенком (к сожалению, невербальные сиг(

налы при этом рассматриваются учителем охотнее, чем вербальные).

202

Безусловно, уровень анализируемых нами уроков выше обыч( ных, когда учитель дает минимум информации по программе, требуя от учеников максимальной дисциплины. В ходе уроков было реали( зовано много удачных методических приемов, направленных на ре( шение конкретных учебных задач. Задавалось много вопросов, и дети отвечали достаточно активно. Для учителя это был творческий процесс. Но стали ли эти уроки подлинным диалогом? Были ли дети достаточно самостоятельны, активны, ответственны, внесли ли они свой собственный вклад в результаты педагогического обще( ния? Очевидно, приходится сделать вывод, что нет. Для детей урок по(прежнему остается ситуацией «навязанного общения», а, следо( вательно, снижается мотивация к обучению. При этом нелишне на( помнить, что нами анализировались уроки, которые были отобраны как лучшие и самими учителями и методистами школы.

Проведенный анализ позволяет не только оценить уровень и ха( рактер общения, но и дает основание для поиска практических спо( собов оптимизации взаимодействия учителя и учеников. Для демон( страции этого, подводя итого исследования, позволим себе дать некоторые рекомендации.

Цели и задачи урока, формулируемые учителем для себя, должны быть в доступной форме репрезентированы ученику, чтобы он чувст( вовал себя участником педагогического процесса, партнером, име( ющим свои права, обязанности и свою ответственность за дости( жение результата. Иначе говоря, необходимо, чтобы ребенок понимал, что от него тоже зависит, как пройдет урок.

Учитель должен не только использовать ответы детей для под( тверяждения своей точки зрения, но и позволять ребенку действовать самому (конечно в структуре поставленных целей и задач), тем более, что у самого ребенка проявляется такая потребность. Такое общение потребует от ребенка творческого отношения и к обучению, и к раз( витию своей коммуникативной компетентности. Учителю необходи( мо учить ребенка общаться и самому совершенствовать свои комму( никативные навыки.

Поведение детей, в том числе речевое, должно быть предметом тщательного анализа учителя. Это богатый материал для оценки учителем своих действий и для понимания той роли, которую отводят педагогу ученики. Для повышения уровня диалогического общения важно также обратить внимание на то, что в глазах ребенка жела( тельное состояние во время урока предполагает мобилизацию всех его физических и душевных сил, а также возможностей управлять своим поведением. Исследование показало, что дети не акцентируют

внимание на проверке знаний, являющейся для учителя важным

203

способом контроля эффективности протекающего взаимодействия, и, кроме того, они мало ориентированы на результат, полученный на уроке. Эти факты должны стать предметом рефлексии учителя.

Анализируемые уроки в большой мере являются ситуацией навя( занного общения, что не соответствует представлениям учителей, рассматривающих их как успешный диалог. Отсюда различия в оцен( ках этих уроков учениками и педагогами.

Предложенный в работе подход позволяет выявить важные сто( роны реального общения в школе и предложить пути его совершен( ствования.

Литература

1.Аминов Н.А. Педагогические стили. Систематизация методов их исследования // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. М., 1995.

2.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3.Бодалев А.А. Педагогика сотрудничества глазами психолога // Психология — практике обучения и воспитания. М., 1990.Т. 2.

4.Гусев Д. Гармонизирующий диалог в педагогике // Народное обра( зование. 2001. № 5.

5.Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России, инновации и практика. М., 1994.

6.Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопро( сы психологии. 1988. № 6.

7.Ковалев Г.А. Активные методы обучения педагогическому обще( нию и его оптимизация. М., 1983.

8.Ковалев Г.А., Орлов А.Б. Проблемы повышения эффективности процесса обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1987. № 5.

9.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

10.Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого(педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

11.Матис Т.А. Организация общения «учитель(ученик» — «ученик( ученик» // О путях повышения эффективности труда учителя: психологические рекомендации. М., 1987.

12.Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противо( действия в современном обществе // Дошкольное образование:

История, традиции, проблемы и перспективы развития: Мате(

204