Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

латинского, являющегося исторической основой французского языка. Но вместе с тем не следует абсолютизировать роль древних языков. При должной постановке преподавания многие предметы гуманитарного и естественно-математического циклов могут способствовать развитию интеллекта ничуть не в меньшей степени, чем латинский и древнегреческий языки, и вряд ли можно сомневаться в том, что задачу развития логического мышления учащихся предпочтительнее реализовывать на живом и полезном материале, чем на исторических окаменелостях.

Живые иностранные языки, в отличие от латыни и древнегреческого – относительно молодые учебные дисциплины во французской средней школе. Первым иностранным языком, изучаемом в лицее, является преимущественно английский; его изучает более 75% всех лицеистов. Другие иностранные языки изучаются в качестве первого иностранного языка главным образом в учебных округах, сопредельных с соответствующими странами: немецкий - на северо-востоке (Страсбург, Нанси, Безантон), испанский - на юго-западе (Бордо, Тулуза, Монпелье), итальянский - на юговостоке (Марсель, Гренобль). Формально выбор языка зависит от желания лицеистов (или их родителей), но практически он во многом определяется тем, преподавателями каких именно языков располагает тот или иной лицей.

Русский язык в настоящее время по относительному количеству изучающих занимает скромное место: он практически нигде не изучается в качестве первого иностранного языка, а как второй его изучает менее 3% лицеистов. Французская общественность, однако, настойчиво указывает на необходимость расширения преподавания русского языка в школах. Так, газета «Монд» пишет: «Никто во Франции не оспаривает важность изучения русского языка. В развитии интеллекта учащихся он играет такую же роль, как древние языки, но имеет перед ними огромное преимущество в смысле практической полезности... Знание русского языка очень важно для приобщения французов к той культуре, которая всегда была им близка».

Лицейские программы по первому иностранному языку включают большой материал по лексике, грамматике и фонетике. В течение первых трѐх лет обучения учащиеся должны прочно усвоить примерно 2000 слов и выражений. Начиная с III класса, программы не содержат подобных количественных индикаций, но дальнейшее усвоение лексического материала регулярно происходит в процессе

81

чтения и анализа литературных текстов. Изучение грамматики в младших классах лицея имеет чисто практический уклон, а затем идѐт более глубокое ознакомление с грамматическим строем языка, включающие и такие темы, которые в российской школы редуцированы до минимума (например, страдательный залог, сослагательное наклонение).

Встарших классах даются некоторые сведения по истории языка, вводятся начальные элементы сравнительного языкознания, устанавливаются этимологические параллели между двумя изучаемыми иностранными языками. Значительное внимание уделяется фонетике. В частности, лицеисты получают представление о фонетических особенностях поэтической речи, о поэтических ритмах изучаемого языка. В целом, однако, филологический аспект изучения иностранных языков, служащий для расширения лингвистического кругозора учащихся, не играет в лицейском преподавании ведущей роли.

Встарших классах лицеев главным видом учебной работы на уроке выступает объяснительное чтение, проводящееся на иностранном языке. Учащиеся анализируют отрывки из произведений классической и современной литературы той или иной страны. На экзаменах по первому иностранному языку к выпускникам лицея предъявляются весьма серьѐзные требования. Они должны уметь вести беседу на бытовые, исторические, литературные темы, пересказать и проанализировать (на иностранном языке) прочитанное произведение, написать изложение или сочинение. Второй язык изучается в меньшем объѐме, но и тут программы предусматривают овладение прочными (хотя и более ограниченными) навыками устной

иписьменной речи.

Таковы официальные требования. Реальная практика, однако, значительно расходится с ними. В последние годы во Франции много пишут об упадке преподавания иностранных языков, о снижении уровня знаний многих лицеистов. Материалы подобного рода систематически появляются на страницах методической периодики и в общеполитической прессе. На одном из «круглых столов, организованных редакцией газеты «Монд», темой беседы был выбран уровень подготовки учеников лицеев. «Положение поистине катастрофическое, - заявил преподаватель филологического факультета Безансонского университета Л. Земб.

82

Наиболее подготовленные первокурсники делают в небольших письменных работах более 20 ошибок, слабые - по 60 и более. А ведь им даются тексты, которые могли бы вызвать затруднения лишь у учащегося третьего, максимум второго класса. Чего не хватает в наибольшей степени, так это ясного и чѐткого понимания структуры языка». Преподаватель парижской Высшей нормальной школы рассказал, что абитуриенты, поступающие на физико-математический факультет, в большинстве своѐм не в состоянии поддержать беседу понемецки или по-английски даже на самые элементарные темы.

Недостаточная подготовленность многих выпускников французских школ по иностранным языкам непосредственно была связана с нехваткой квалифицированных преподавателей, перегруженностью лицейских классов и т. п. Представляется, однако, что причины имели и более глубокий характер. Несколько десятков лет назад, когда подавляющее большинство лицеистов принадлежало к привилегированным слоям населения, иностранный язык был одной из немногих дисциплин, школьные занятия, по которым в значительной мере лишь дополняли и систематизировали знания, полученные учащимися вне школы.

Первыми преподавателями иностранных языков выступали домашние гувернантки: почти в каждой зажиточной семье с детьми занимались «Miss» или «Fraulein». Именно к такому положению вещей и было приспособлено школьное преподавание. Теперь большинство лицеистов не имеет ни гувернанток, ни репетиторов, следовательно, характер преподавания иностранных языков существенно изменился. Акцент хоть и делается по-прежнему на изучение литературных текстов, значительное внимание уделяется привитию навыков устной речи.

Широко используются новые методы и современные технические средства обучения в рамках государственной программы «Видеоплан» «Информатика для всех», что позволяет преподавателю использовать все имеющиеся ресурсы для более качественного предоставления учебного материала учащимся.

Первые сведения по истории и географии французские школьники получают в классах пятилетнего элементарного цикла, где они проходят общий обзорный курс истории Франции от эпохи римского завоевания Галлии до конца Второй мировой войны обзорный курс географии. В коллеже начинается систематическое изучение истории от древнейших времѐн до наших дней и географии.

83

При поступлении в коллеж учащиеся сдают экзамен, где оцениваются основные знания по истории и географии. Изучение истории и географии, по мнению французских педагогов, помогает учащимся становиться достойными гражданами своей страны, география дает человеку видение мира, а история - память.

Программа включает материал по психологии, логике, этике и так называемой «общей философии». Прогрессивные французские педагоги подчѐркивают, что философские знания являются необходимым и очень важным элементом той общей культуры, которую призван дать своим питомцам лицей. Отстаивая необходимость сохранения философии как учебного предмета в средней школе, они вместе с тем подвергают серьѐзной критике многие аспекты преподавания этой дисциплины, и, прежде всего – содержание курса философии, указывают, что здесь давно уже назрела необходимость существенных, принципиальных изменений.

Философия занимает особое место в системе лицейских учебных дисциплин. Она преподаѐтся только в выпускном классе и должна как бы увенчивать собой всѐ школьное образование. Курсы философии в различных секциях выпускного класса значительно разнятся между собой по объѐму изучаемого материала. Философия считается главным учебным предметом в гуманитарной секции, и на неѐ отводится больше времени, чем на любую другую дисциплину. Большинство педагогов разделяет мнение, согласно которому философия должна, прежде всего, синтезировать в сознании учащихся сведения, полученные ими ранее в курсах гуманитарных и естественно-математических дисциплин. «Изучение философии в средней школе, - говорил один из участников организованного в Севре симпозиума по проблемам преподавания философии, - должно быть не столько приобретением новых знаний, сколько новой организацией уже имеющихся знаний... Курс философии должен способствовать созданию из них целостного ансамбля...».

В действительности же содержание философских занятий очень мало увязано с материалом остальных учебных предметов. Поэтому сведения по философии кажутся многим учащимся сухими и малопонятными. В их сознании плохо укладываются многочисленные новые термины, всевозможные «измы».

Философские доктрины изучаются, как правило, в отрыве от тех конкретных условий, в которых они возникли, рассматриваются как продукт «чистого разума», вне времени и пространства. Например, в

84

учебных пособиях и намѐка нет на связь между взглядами античных философов и характером общества Древней Греции и Древнего Рима, или между утилитаристскими концепциями Милля и некоторыми специфическими чертами английского капитализма.

Франция обладает богатыми и развитыми традициями эстетической культуры. В воспитании художественного вкуса, в развитии способностей к эстетической восприимчивости и творческой деятельности в области искусства значительную роль играет эстетическое воспитание, осуществляемое в рамках общеобразовательной школы. Элементы эстетического воспитания включены в преподавание ряда учебных дисциплин. Но наибольшую нагрузку в области художественного воспитания в рамках школы несут специальные предметы эстетического цикла — рисование и музыка. Преподавание этих предметов в лицее основано на принципе преемственности и продолжает то эстетическое воспитание, которое дети получали в элементарном цикле начальной школы, а ещѐ раньше в дошкольных учреждениях.

Программы французского лицея по рисованию и музыке обладают несомненными достоинствами: они предусматривают усвоение учащимися весьма значительного круга знаний и навыков, развитие художественного вкуса и способности к эмоциональному восприятию искусства. Обязательные занятия по предметам эстетического цикла рисованию и музыке проводятся лишь в VI—III классах лицея. Учебный план на предмет называемый искусство и прикладное искусство отводит от 4 до 11 часов в неделю и при этом на практические факультативные занятия приходиться 3 часа.

Рассмотрим модернизацию содержания естественноматематических дисциплин. В современную эпоху бурного развития научно-технической мысли проблемы содержания естественноматематического образования приобретают исключительную важность и носят в полном смысле слова международный характер. Известно, что между естествознанием и решением практических задач, стоящих перед обществом существует неразрывная связь. Французский лицей издавна славился высоким уровнем математического образования. Школьному курсу математики во Франции, как, впрочем, и в других странах, присущи, в той или иной степени, многочисленные архаичные черты: фетишизация евклидовой геометрии, упор на громоздкие формальные преобразования, тяжеловесные, искусственно

85

осложнѐнные доказательства, сухой рационализм и недооценка интуиции в обучении.

В результате математика часто выглядит в глазах учащихся как наука не связанная с жизнью и оторванная от других дисциплин. Многие способные ученики не любят математики и определяются в гуманитарные секции лицеев. Подобная ситуация печальна тем, что математические методы стали все более необходимы именно в тех областях, где эти учащиеся хотели бы «укрыться от математики». Внедрение методов количественного исследования во все новые сферы производства и бурно развивающаяся компьютерная промышленность сделало актуальным совершенствование и модернизацию математического образования в средней школе, и сокращение разрыва между школьным курсом математики и современным уровнем развития математической науки.

Содержание и качество математического образования молодежи является важным фактором научного и технического развития страны и, следовательно, не могут быть оторваны от общей задачи демократизации образования. В целом для программ естественноматематических секций характерно стремление дать учащимся широкое математическое образование фундаментального характера, создающее достаточную базу для последующей специализации в любом избранном направлении в области математики, физики, техники. Программы по математике для гуманитарных секций старших классов выглядит иначе. Общий объем математических знаний, сообщаемый гуманитариям невелик. По алгебре, например, вовсе не изучают показательной и логарифмической функций комплексных чисел и т. п. Следует отметить, что учебный план гуманитарных секций не содержит обязательных занятий по математике.

Во французской средней школе долгое время не уделялось должное внимание изучению физики и химии. Школьные власти рассматривали эти дисциплины как второстепенные, умаляли их образовательное и воспитательное значение. Для характеристики общеобразовательной школы, ее духа и понимания целей обучения и воспитания учащихся большой интерес представляет организация и содержание трудового обучения.

Вопросы трудового обучения непосредственно вписываются в контекст таких актуальных проблем, как «школа и жизнь», «школа и производство». Учебные планы предусматривают обязательные уроки

86

ручного труда только на первом цикле лицейского обучения. На них отводится три часа в неделю. Занятия ручным трудом, где учащиеся приобретают известную сумму утилитарных знаний и навыков, касающихся, главным образом, бытовой сферы, ведутся по разным программам для девочек и мальчиков. Исключением являются технические секции, учебные планы которых предусматривают обязательные занятия в мастерских во втором, первом и выпускном классах: на них отводится по 3 часа в неделю. Но технические секции носят, фактически, полупрофессиональный характер.

Значительная часть их выпускников идет либо непосредственно на производство, либо в технические институты узкого профиля, являющиеся по существу полувысшими учебными заведениями. Соответственно и организация занятий в мастерских для учащихся этих секций преследует прежде всего, цели непосредственной подготовки к будущей конкретной профессии и игнорирует их общеобразовательные и воспитательные функции.

Занятия по физическому воспитанию и спорту предназначены для физического, спортивного и художественного развития учащихся средних учебных заведений, так как это обусловлено реалиями и требованиями к школьному образованию. Эти занятия помогают ученикам развивать свои физические возможности, познать свой организм и получать удовольствие от достижения определенных результатов. Занятия по физическому воспитанию и спорту направлены на: развитие необходимых физических навыков; приобретение на практике физических, спортивных и артистических умений и навыков; предоставление учащимся знаний относительно содержания и организации физического развития.

Таким образом, по мнению французских педагогов, физическое воспитание и спорт способствуют развитию личности. Анализ проблемы модернизации содержания среднего образования во Франции 80-90 гг. ХХ века показал, что данную проблему нельзя успешно реализовать путем отдельных изменений вносимых в те или иные учебные курсы. Основная задача состоит в том, чтобы осуществить органический синтез дидактически обработанных научных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и в общественном сознании, новые и далеко не однозначные явления в сфере культуры.

87

2.2. Взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во франции

В настоящее время выявляется необходимость определения стратегии развития образования т.к. система образования, предопределяя личностные качества школьника, его знания, умения, навыки и ценностные установки, в конечном итоге прогнозирует экономический, нравственный и духовный прогресс общества и цивилизации в целом. Выявление тенденций развития образования дает возможность выработки правильной концепции развития среднего образования и существующего повышения его эффективности.

Сложные проблемы, с которыми сталкивается человечество, привели к возрастающему пониманию роли образования в развитии национальных сообществ и мирового общества в целом.

Общие тенденции развития образования в обозначенный период характерны для многих стран. Но проявление их носит специфический характер, который определяется общим состоянием общества каждой страны, культурными, национальными и образовательными традициями.

Национальные тенденции развития образования в любой стране, так или иначе, зависят от общемировых тенденций. Прежде чем перейти к рассмотрению основных тенденций развития среднего образования во Франции 80-90 гг. ХХ века необходимо выделить общемировые тенденции (гуманизация, гуманитаризация, демократизация, плюрализация (вариативность и альтернативность), интернационализация, глобализация, дифференциация, модернизация, регионализация, создание непрерывной системы образования.

Гуманизация образования – это преодоление основного порока старой школы – ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов:

1)создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения;

2)органическое соединение в ребенке личностного и коллективистских начал, делающее для него общественно значимое личностно значимым;

88

3)ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов – в детстве, отрочестве, юности.

Гуманизация образования – это и кардинальный пересмотр

обществом и педагогикой своего отношения к детям с проблемами, с отклонениями в развитии; отказ от самой установки на «дефективность» этих детей и замена «дефектологии» коррекционной

иреабилитационной педагогикой; отказ от традиционного (для образовательной системы социалистического строя) жесткого отделения таких детей от детского сообщества и общества в целом в различного рода социальные и педагогические изоляторы; всесторонняя помощь этим детям и активное включение их в общий мир детства.

Гуманизация – ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мира качества работы учителя, школы, всей системы образования.

Гуманитаризация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира, и прежде всего – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой. Гуманитаризация образования предполагает не только и не столько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин. Отказа от прежней их установки на описание, на полуобъяснение - полувнушение и их направленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла. Необходимые условия гуманитаризация образования – создание нового поколения учебников

игуманитаризация сознания самих педагогов.

Демократизация образования – цель, средство и гарантия необратимости реформы школы. Она не сводится только к изменению системы управления образованием, школой. Но пронизывает все

89

стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй. Демократизацию можно наблюдать в процессе продвижения вперед демократических сил и которая может служить фундаментом для развития коллективных действий, направленных на обеспечение мира и уважения прав человека. Демократизация образования предполагает:

1)разгосударствление школы, ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественногосударственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами;

2)децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела; четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, с максимальной передачей на места функций по управлению образованием;

3)муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития, пробуждение интереса к проблемам образования в местном сообществе и «выращивание» на этой основе образовательной общественности;

4)самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;

5)право педагогов на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении образовательным учреждением;

6)право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

Плюрализация образования, ее многоукладность,

вариативность и альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую – по целям и

90