Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

классов Второй империи (1852-1870 гг.) в области просвещения была крайне противоречивой и во многом отражала борьбу между уходящей со сцены аристократией и набирающей силу буржуазией.

Сохранение в школе монархической идеологии, классицизма и схоластических методов обучения не сочеталась с расширением сети учебных заведений и усилением в них роли естественноматематического образования, вызванных развитием промышленности. В средних школах стали создаваться реальные отделения (а позднее и самостоятельные реальные училища), в учебных планах которых отсутствовали древние языки, увеличено количество часов на изучение математики, физики, иностранных языков, введены курсы бухгалтерии, законодательства, каллиграфии и т.п.

Важное значение для дальнейшего развития средней школы и обеспечения ее преемственности с высшими учебными заведениями имела реформа 1852 года о фуркации обучения в коллежах и лицеях. В соответствии с реформой, названной по имени министра просвещения И. Фортуля, обучение в средней школе (коллеже и лицее) страны делилось на три цикла: элементарный цикл (2 года), грамматический цикл (3 года) и высший цикл (2 года). Выпускной класс назывался классом риторики или логики. Бифуркация начиналась с шестого года обучения, в котором создавались две секции - гуманитарная или естественнонаучная.

В гуманитарной секции на профилирующие предметы отводилось 12,5 ч. в неделю, а на естественно-математические дисциплины – только 2,5 ч. В естественнонаучной секции соответственно 9,5 ч. и 6,5 ч. По окончании гуманитарной секции и получении соответствующего диплома бакалавра можно было поступить на историко-филологический и юридический факультеты, а по окончании естественнонаучной – на естественно-математические и медицинские факультеты. Впервые была установлена прямая преемственность между средней и высшей школой Франции.

К началу 60-х гг. XIX века, когда несколько ослабел накал революционных страстей и реакционных гонений, в период относительно «либеральной» империи развитие французской системы образования ознаменовалось созданием в 1865 году закона об организации среднего специального образования, которое давалось на базе начальной школы в специальных учебных заведениях в течение 4-5 лет и предназначалось средним слоям общества. Оно не имело

31

профессионального уклона, давало общую подготовку, вводя лишь на последнем году обучения некоторые элементы специализации. По сравнению с семилетним лицейским образованием это был «ускоренный» курс, основу обучения которого составляли предметы естественнонаучного цикла. Обучение носило реальный характер, древние языки были исключены из программы, усилены физические науки и естествознание.

К сожалению, новый тип средней школы не был полноценным средним учебным заведением, равноценным лицею, который попрежнему представлял собой учебное заведение, доступное только для избранных и воспитывающее своих питомцев в духе интеллектуальной утонченности и элитарности и обеспечивающее им доступ в высшие учебные заведения. Парижская коммуна 1871 года, пытавшаяся установить коренную революционную перестройку системы образования, послужила действенным фактором дальнейшей демократизации школы. После утверждения Третьей республики находившиеся у власти республиканцы приняли ряд законов, которые внесли серьезные позитивные изменения в структуру и содержание работы школы. Важной серией школьных законов этих лет явились законодательные акты: 1879 г. об основании в каждом департаменте мужской и женской нормальных школ; 1880 г. о создании государственных женских средних школ; 1881, 1882, 1886 гг. о бесплатном обязательном обучении с 6 до 13 лет («закона Ферри»).

Все это оказало положительное влияние на состояние образования в стране. В соответствии с законодательством 1880-х гг. была усовершенствована система начального образования, как базового звена средней школы, которая состояла из четырех взаимосвязанных типов учебных заведений: старшее отделение «материнской школы» и подготовительный класс; начальная школа; высшая начальная школа; «нормальная школа».

Декретом 1891 г. («Закон Буржуа») и законом 1902 г. («закон Лейга») были определены основы системы среднего образования, просуществовавшей вплоть до 50-х годов нашего столетия. Во Франции до этих законодательных актов существовали отделения среднего образования: «классическое» и «современное».

В «классическом» отделении изучались античные языки и литература, преобладали предметы гуманитарного цикла. В «современном» («специальном») отделении не было древних языков и литературы, зато больше времени отводилось на естественные,

32

физико-математические науки. Декрет 1891 г. и («Закон Буржуа») придавал официальный статус ранее созданным школам с «современным» образованием. Лицеи и коллежи с «классическим» и «современным» образованием приобрели единообразную структуру.

Курс обучения был разбит на 6-3 классы. Здесь занятия шли по общей для учеников программе. Затем во 2-1 классах действовали три секции: «литературы и философии», «литературы - естественных наук», «литературы - математики».

В нулевом (выпускном) классе ученики распределялись по «классу философии», где завершалось «классическое» образование или по классу «математики», где давалось «современное» образование, то есть шла подготовка соответственно к испытаниям на конкурсах бакалавра по «классическому» и «современному» образованию. Несмотря на значительный прогресс в области среднего образования, облегчающая доступ молодежи в высшую школу, реформа 1891 г. не привела к решительным изменениям в среднем образовании, по-прежнему оставшемся в основном в рамках «классицизма» и уже спустя год после «реформы Буржуа» ее инициатор признал, что средняя школа по-прежнему нуждается в реформе содержания образования.

Социалисты-утописты, начиная с Морелли (середина ХVIII в.) и революционера конца ХVIII в. Бабефа, проявляли большой интерес к проблеме нового воспитания. В первой половине XIX в. Сен-Симон и его последователи Фурье и Консидеран, Кабэ, Дезами, Пеккер и др. выступили с критикой всей системы обучения и воспитания. Они возмущались тем, что образование остается «привилегией богатства», а детей народа учат так, чтобы они стали слугами высших классов. Социалисты выдвигали принцип равного права всех детей на образование и идею всестороннего развития. Осуждая отрыв школы от жизни, они мечтали о связи образования с трудовой деятельностью, о воспитании людей новой морали, энтузиастов коллективного труда.

Парижская Коммуна развернула борьбу за подлинно светскую школу. Началось введение всеобщего обучения. Лозунгом Коммуны стало всестороннее («интегральное») воспитание. Началось создание школ нового типа, сочетающих подготовку к трудовой деятельности с «научным и литературным образованием». Детей хотели воспитывать в духе идей социальной революции. Были приняты законы о бесплатном обучении в начальной школе (1881) и об обязательном обучении с 6 до 13 лет (1882).

33

Начиная с Великой французской Революции, устанавливаются новые принципы французского образования:

1)декретом от 15 сентября 1793 г. образование во Франции состоит из трех ступеней (начальное, среднее, высшее);

2)по закону Гизо (1833 г.) создаются школы в каждой Коммуне;

3)по закону Жюля Ферри (1881-1882 гг.) образование объявлено светским, бесплатным и обязательным.

Бесплатность. Образование в государственных учреждениях и в

государственных школах бесплатное с 1881 г. В школах учебники выдаются бесплатно.

Обязательность установлена законом: до 13 лет (1882 г.), до

14 лет (1936), до 16 лет (1959 г.)

Свобода образования. Образование - государственная услуга, но не государственная монополия. Наряду с государственными учебными заведениями существуют частные, некоторые из которых получают помощь от государства.

Светскость образования. Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопросах религии, философии, политики. В школах, имеющих интернат, религиозное воспитание может осуществляться по желанию родителей вне официального расписания занятий. Первые гуманистические педагогические идеи были высказаны в эпоху Возрождения Франсуа Рабле (1483 - 1553), Мишелем Монтенем (1533 - 1592), выходили за рамки Франции и получили общеевропейское признание.

Франсуа Рабле является одним из виднейших представителей новых воззрений на воспитание во Франции. Писатель-гуманист в знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал блестящую сатиру на средневековое воспитание и противопоставил ему гуманистическое воспитание с продуманным многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности учащихся. Основоположником гуманистической педагогики по праву считается Мишель Монтень. Его знаменитая книга «Опыты» стала настольной книгой выдающихся философов, писателей, ученых. Эта книга «библия учителя», ибо она содержит исключительно богатый компендиум нравственных, эстетических, психологических, медицинских, общечеловеческих знаний и советов. «Монтень удивительно современен», отмечается в педагогической энциклопедии. Это и понятно, ибо истоки гуманистической педагогики XVII в. заложены именно в философии Монтеня: свобода,

34

демократичность, польза для всего общества – основные принципы новой зарождающейся системы образования.

В последующий за Возрождением период во Франции живут и работают ряд педагогов мирового значения: Жан Жак Руссо (1712 -

1778), К.А. Гельвеции (1715-1771), Жозеф Жакото (1770 - 1840), Луи Бланки (1805 - 1881). Ф. Бюиссон (1841 - 1932), Роже Кузине, А.

Валлон (1841-1932).

Жан Жак Руссо занимает особое место не только в развитии педагогической мысли во Франции, но и в мировой педагогике. Основным требованием, созданной им педагогической теории, Руссо считал естественное развитие детей. Если природосообразность означает для Коменского подчинение воспитания общим законом природы, то Руссо видит в природосообразности прежде всего соответствие воспитания природе детей, их задаткам, их возрастным особенностям. Его протест против подавления личности воспитанника отвечал прогрессивным тенденциям века и потребностям новой общественной силы - класса буржуазии того периода, Руссо противопоставил отжившим педагогическим догмам новые идеи, исполненные революционной страстью и изложенные в блестящей публицистической форме (полуромане, полутрактате «Эмиль, или О воспитании). Л.Н. Толстой всю жизнь находился под влиянием идей Руссо, в открытой им Яснополянской школе строил преподавание «по Руссо», Н.К. Крупская призывала учителей учиться у Л.Н. Толстого.

Конец XVIII - начала XIX в. - важный этап эволюции французской педагогической мысли. Теория «свободного воспитания», демократические педагогические взгляды К.А. Гельвеция, Д. Дидро и других французских материалистов широко пропагандировались, особенно в России. Клод Адриан Гельвеции (1715 – 1771). В 1758 году он написал книгу «Об уме», направленную против основ феодального порядка, феодально-религиозной церкви. Книга вызвала ярость господствующих реакционных кругов, была запрещена правительством Франции, сожжена на одной из площадей Парижа, а сам Гельвеции купил право на жизнь трехкратным отречением от написанного. Во взглядах Гельвеция можно выделить четыре основных идеи: врожденное равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направляющая сила в развитии интересов; политическая система как определяющее начало воспитания. Книга Гельвеция была переведена на русский язык

35

русским посланником в Париже по велению Екатерины II. Воззрения Гельвеция выражали наиболее революционные тенденции буржуазии того времени и в значительной мере идеологически подготовили французскую буржуазную революцию конца XVIII века. В 1773 году вышла его вторая книга «О человеке, его умственных способностях и воспитании», где он выступал против сословных привилегий, против монополии аристократии не только на образование и культуру, но и на право управления.

Глава французских материалистов конца XVIII в. Дени Дидро (1713 - 1784) существенно уточнил эти концепции. Он утверждал, что хорошие задатки имеются у всех без исключения нормальных людей, но справедливо критиковал утверждение Гельвеция, будто между людьми при рождении нет природных индивидуальных различий. Он отстаивал одно из важнейших положений педагогики: воспитание и образование должно развивать индивидуальность. Залог развития экономики и культуры Дидро видел в распространении физикоматематических и естественных наук, утверждая тем самым для педагогики идею реального образования. Идеи французских материалистов оказали значительное влияние на виднейших представителей утопического социализма во Франции Сен Симона (1760 - 1825) и Шарля Фурье (1772 – 1837). Представляя себе общество будущего как свободную трудовую ассоциацию, в которой все отношения основаны на свободных влечениях, отводили большое место образованию [40]. Исходя из утверждения, что все люди по своим умственным способностям равны, Жакото Жозеф (1770 - 1840) утверждал, что преподаватель никогда не должен сомневаться в способностях обучаемых: «причина неуспеваемости не в слабых способностях, а в отсутствии воли к обучению и нужно всячески волю стимулировать».

Метод Жакото нашел применение в ряде стран, в том числе России. Бланки Луи Огюст (1805-1881) считал, что во Франции на новых началах должны быть созданы учебные заведения, дающие среднее и высшее образование, широко развивать профессиональное обучение. Они его последователи подготовили почву для деятельности Парижской Коммуны, начавшей создавать подлинную светскую школу во Франции.

Бюиссон Фердинанд (1841 - 1932) руководил кафедрой педагогики Сорбонны. По его почину был создан педагогический музей (педагогический центр Франции). Лауреат Нобелевской премии

36

мира (1927). Во множестве книг, речей, статей Бюиссон обосновал принципы светской школы и «морального и гражданского обучения» в духе основных начал буржуазной республики.

Кузине Роже - редактор журнала «Nouvelle education» («Новое воспитание») - один из руководителей движения «Есо1е nouvelle francaise» («Новая французская школа») и журнала того же названия. Известен как создатель и пропагандист так называемой свободной групповой работы.

Валлон Анри (1879 - 1962) - редактор 8-го тома французской энциклопедии, с 1941 г. - президент ассоциации по реформе образования во Франции (план Ланжевена - Валлона), автор многих научных работ. Ведущим фактором развития, по мнению Валлона, является социальный, полностью доминирующий с 3-летнего возраста и охватывающего весь период становления (до 18 лет).

Впервые поставил проблему изучения международного опыта как особого направления научных исследований в образовании видный публицист, активный участник Великой французской революции конца XVIII в. М.-А. Жюльен Парижский (1775 - 1848), которого в западной литературе называют «отцом» сравнительной педагогики. В своей работе «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) он пишет о необходимости сопоставительного изучения педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования в масштабах Европы и всего мира. «Чтобы педагогика стала позитивной наукой, – писал Жюльен, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации; без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения».

С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количественных и фактологических данных. В их числе:

Какова продолжительность классных занятий в день? Из скольких месяцев состоит учебный год? Каков порядок проведения экзаменов? Какие дипломы и свидетельства выдаются выпускникам разных

37

учебных заведений? Но были и значительно более сложные вопросы, на которые и сейчас, на пороге XXI века, наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?

Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно способных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоятельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, которые не проявляют усердия, но обладают большими природными способностями?»

Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью вопросника данных позволит определить, какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы. Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики воспитания всех стран Европы. Естественно, что власти и педагогическая общественность проявляли большую заинтересованность в получении обстоятельной и достоверной информации о зарубежном опыте.

Во Франции первым и, пожалуй, наиболее результативным «педагогическим путешественником» стал видный философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792 -1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз выезжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о содержании и методах их деятельности.

Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ. Будучи переведенными, на немецкий и английский языки, доклады Кузена послужили в известной мере образцом при составлении аналогичных отчетов педагогами других стран. Во второй половине XIX в. и в начале XX века во Франции сопоставительное изучение зарубежного образования продолжало развиваться. В начале 80-х - начале 90-х гг. XIX в., Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд «Новое воспитание: сравнительно педагогическое изучение».

38

Из работ начала XX века отметим, в частности, две книги

сравнительное описание организации обязательного обучения в 9 странах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характеризуется организация образования в Японии и Египте. Опыт постановки образования во Франции в этот период изучался крупными исследователями в области педагогики в Германии - Ф. Тирш, Л. Штейн, в США – Г. Манн. А. Флекснер, в Англии - М. Арнольд и М. Сэдлер, в России – К.Д. Ушинский.

В ряде работ К.Д. Ушинского, прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857 г.) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Рассматривая французскую систему образования, К.Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. «Централизация учебной части во Франции, писал он, - доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота... Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему».

Заметим, что эта особенность французской системы народного образования, так четко охарактеризованная К.Д. Ушинским более ста лет назад, обнаруживала вплоть до самого последнего времени стойкую историческую преемственность. По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально

39

различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Деление наук по национальному признаку К.Д. Ушинский решительно отвергал. «Наука, открывающая законы мира, – писал он,

– является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, непонятную для других народов. Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками?

Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее история». Таким образом, К.Д. Ушинский выступал против жестких национальных перегородок

вразвитии научного знания и считал необходимым использование учеными разных стран научных достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом. Такая постановка вопроса полностью сохраняет свое позитивное значение и

внаши дни. Иначе смотрел К.Д. Ушинский на проблему заимствования применительно к системам воспитания. Он полагал, что они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта.

Такая мысль четко и неоднократно формулировалась К.Д. Ушинским: «Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия»; «Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях»; «Общей системы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным».

40