Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

(1964 г.). В ряде проблемных исследований он показывает, как при помощи сравнительного метода можно проследить общее, особенное и единичное в развитии образования, выявить наиболее значимые тенденции в его обновлении. Таким образом, сравнительный метод с применением математического аппарата и компьютерной техники может вскрыть многие взаимосвязи и закономерности, которые трудно выявить другими средствами.

Первостепенное значение проблем управления осознается во всем мире, поскольку становится все более очевидным, что стихийно развивающиеся и неконтролируемые социальные процессы несут в себе большую угрозу стабильности общества. В нашей стране разрушение прежней, жестко централизованной системы образования и трудные, порой мучительные поиски путей создания новых, более эффективных структур и механизмов управления на всех этажах образовательной лестницы делают эти проблемы особенно актуальными. Поэтому сопоставительный анализ - попытка их решения в разных странах составляет одну из первостепенных задач педагогов-компаративистов.

Крайне важен в исследовании и сопоставительный анализ теоретических конструкций, лежащих в основе реформ организации и содержания образовательного процесса в деятельности средних учебных заведений. Такой анализ помогает глубже понять глубинный смысл происходящих изменений, дает возможность непредвзято сопоставить теоретические установки французских и отечественных ученых. Методология сравнительного анализа заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости. Реконструкционизм становится одной из ведущих философий образования начала ХХI века. Глобальный транснациональный анализ взаимозависимости сопряжен с теорией модели «мирового сообщества».

Современный контекст развития сравнительных педагогических исследований – взаимозависимый мир. Роль сравнительных исследований возрастает: они рассматривают структуру, потенциал развития, социальные функции образования с учетом его позиции в структуре мировой цивилизации. Возникает так называемый всемирный подход, согласно которому комбинируются макро- и микроуровни анализа изменений образовательной практики.

Огромное место в исследовании отведено историческому подходу, ибо, имея дело с массовидными, весьма подвижными и с

21

трудом поддающимися количественным измерениям явлениями, мы прибегали к генезису (возникновению, становлению и развитию изучаемого явления), основываясь на положениях материалистической диалектики о сущности изучаемого явления, о необходимости изучения того, как данное явление в истории возникло, какие проходило этапы своего развития и чем стало в настоящее время.

Выявить закономерности и тенденции развития системы среднего образования Франции (80-90 гг. ХХ века) возможно лишь при условии изучения его исторического процесса, ибо понять структуру и содержание среднего образования Франции невозможно без обращения к основным историческим этапам развития нации и еѐ образовательных институтов. Исходя из того, что в природе и социальной деятельности нет изолированных фактов и явлений, что они взаимосвязаны, следует исходить из системного подхода как ведущего, общепринятого в любой научной области. Под этим понимается изучение фактов и явлений не изолированно, а в тесной связи с большими и малыми системами. Системный подход осуществлялся нами при изучении любых фактов и явлений в среднем образовании в связи с другими социальными системами (экономика, политика, культура, религия, народонаселение), которые оказывали прямое воздействие на образовательные системы Франции.

Большая роль в исследовании отведена социологическому подходу. Учитывался социальный состав учащихся разных учебных заведений и динамика его изменения; возможности получения образования выходцами из разных социальных и этнических групп; зависимость успеваемости учащихся от экономического положения и культурного уровня семьи; общественный статус преподавателей и т.п. – данные, полученные при изучении этих проблем в рамках социологии образования, используются в нашем сравнительнопедагогическом исследовании, делают их более глубокими и аргументированными. Определенное место в диссертационном исследовании заняли заимствование международного опыта и учет социально-культурной и ментальной специфики.

Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе. И, напротив, априорное неприятие любого зарубежного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира может привести к трагическим последствиям для стран и народов. Достаточно вспомнить о Китае, цивилизация которого

22

застыла на несколько тысячелетий из-за полной самоизоляции. В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это имеет прямое отношение и к рассматриваемой проблематике.

Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционных тенденций. При этом необходимо помнить, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен «примеряться» к специфическим условиям данной страны или региона.

Почему, например, до сих пор неудовлетворительно реализуются региональные планы развития образования, составленные высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО?

Не потому ли, что нередко применялся шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без учета социально-культурной и ментальной специфики многих азиатских народов?

При таких установках нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значительных успехов в развитии социально-культурной сферы. Но их системы образования нельзя представлять в виде непогрешимых эталонов, на которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизованного развития любого общества ведет к обеднению общечеловеческой культуры. Попытки искусственно сконструировать универсальную модель системы образования, пригодную для всех стран и игнорирующую национальную специфику создать некое «педагогическое эсперанто» неизбежно обречены на неудачу.

Значение сравнительно-сопоставительного анализа отечественного и французского образования трудно переоценить. Глубина адекватности анализа международного педагогического опыта - важный показатель степени методологической и теоретической зрелости отечественной педагогической науки. Но,

23

разумеется, нельзя рассчитывать на то, что за рубежом можно найти легкие решения наших сложных внутренних проблем. При всем значении использования международного опыта решающая роль принадлежит национальной парадигме реформирования образования, всесторонне учитывающей специфику педагогических традиций России и неповторимое своеобразие стоящих перед нашей страной социальных, образовательных и культурных задач.

В рамках исследования использовались такие разработанные в современной педагогической теории подходы как: личностнодеятельностный; полисубъектный (диалогический); индивидуальнотворческий; ценностный. Эти подходы применялись при анализе процесса обучения в средней школе Франции (организационных форм, методов и приемов обучения).

Сущностная специфика этих подходов состоит не столько в организации передачи некоторого содержания знаний и формировании соответствующих умений, сколько в совместном развитии субъектов взаимодействия учитель-ученик. Перевод ученика из объекта в субъект обучения возможен при реализации в единстве личностного и деятельностного подходов. Он требует отношения учителя к ученику как к неповторимой личности, независимо от ее индивидуальных особенностей, а также того, чтобы он сам воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом ученике.

Личностно-деятельностный подход есть ведущая стратегия технологии гуманизации, методов, организационных форм и приемов обучения. Данный подход позволяет «обратить» собственно учебнопознавательные задачи обучения в «личностный смысл» деятельности учащихся и обеспечить субъектную позицию их развития. Главным в реализации личностно-деятельностного подхода является учет ведущей мотивации личности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из факта «диалогического» содержания внутреннего мира человека, их «межсубъектного» понимания детерминации психического в человеке и основан на вере в его позитивный потенциал, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.

Важным в полисубъектном подходе является то, что активность человека и его потребности в самосовершенствовании не изолированы, а получают развитие только в условиях

24

взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалог же основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренней, субъективный мир. Это создает условия для взаимного личностного развития и творческого «соучастия» в нем.

Полисубъектный (диалогический) подход в учебном процессе средней школы обеспечивает приоритетность субъектных отношений. Он связан с преобразованием руководящей позиции учителя и подчиненной позиции ученика в обучении в личностное равноправие в позиции сотворчества.

Такое преобразование изменяет роли и функции участников учебно-воспитательного процесса: учитель активизирует, стимулирует активность учащихся, создает условия для самодвижения.

Внедрение диалога предполагает определенную динамику и последовательность: от максимальной помощи учителя ученикам в решении учебно-познавательных задач к полной саморегуляции и проявления партнерства.

Существенной чертой динамики форм сотворчества в процессе реализации диалогического подхода является то, что она обеспечивает последовательное становление личностных образований до уровня рефлексивных.

Диалогический подход в гуманизации процесса обучения требует рефлексивного типа управления процессом обучения со стороны учителя, ибо целью совместной творческой деятельности учителя и ученика является развитие у ученика способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю).

В условиях рефлексивности обучения у школьников развиваются способности к самоанализу и самооценке. Его реализация позволяет включить механизм саморазвития ученика и предполагает учет его мотивации, ее динамики в процессе учебной деятельности, обучение его организации самодвижения к конечному результату. Это дает возможность получить ученику удовлетворение от процесса и конечных результатов своей учебной деятельности, своего роста и развития.

Оценка эффективности индивидуально-творческого подхода осуществляется путем анализа способов изучения личностных особенностей и уровня развития учеников; установления с ними

25

взаимоотношений, включения их в процесс взаимодействия; обучения самоконтролю; стимулирования учащихся к творческой деятельности.

Специалисты любой области науки и практики, включая и сферу среднего образования, стремясь получить более полную информацию о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и не повторять их ошибок, используют комплекс теоретикометодологических подходов в исследовании системы образования различных стран. Это значительно повышает научную и практическую значимость сравнительно-сопоставительных исследований и обусловливает актуальность дальнейшей разработки их методологических оснований.

26

1.2. Генезис развития общеобразовательной школы во Франции

Общеобразовательная школа – один из древнейших социальных институтов. Община, племя, семья – изначальные «учебные заведения», которые в течение многих веков выполняли образовательные функции. Передача молодым поколениям накопленных взрослыми знаний, умений, норм поведения, верований происходила неформальным, естественным путем через общение со старшими и участие вместе с ними в трудовой деятельности. Взрослыми использовались также яркие, эмоционально насыщенные средства формирования личности ребенка – сказки, легенды, песни, пословицы, обычаи и обряды того или иного народа.

Подобный неформальный характер образования можно встретить и в наше время у племен, удаленных от современной цивилизации в труднодоступных районах Латинской Америки, Африки. Позднее при дворцах правителей и в культовых храмах появились специальные структуры, которые готовили детей из знатных семей к управленческой службе разных уровней. Это были эмбрионы, из которых впоследствии развились образовательные системы.

Средняя образовательная система складывалась под доминирующим воздействием политико-экономических факторов, которое во многом определяли как конфигурацию системы, так и характер педагогического процесса. Общая схема учебного процесса предполагает огромное разнообразие в проявлении его составляющих. Главным побуждающим фактором учения выступала оценка и наказание за плохие успехи. Но уже в далеком прошлом выдающиеся умы человечества (Платон, Руссо) не соглашались с такой методической системой и искали другую, которая побуждала бы ученика думать, искать, созидать, а не только заучивать материал из учебника.

Можно согласиться с французскими исследователями П. Бурдье и Ж. Пассероном, утверждающими, что система образования имела главной целью воспроизводство существующего социальноэкономического порядка. Первые учебные заведения для детей появились в Индии и Китае несколько тысячелетий до нашей эры.

На всех этапах своего развития школа неизменно включала три важнейших взаимосвязанных и вместе с тем самостоятельных компонента: цели (чего хотят достигнуть); содержание образования

27

(чему учить); процесс обучения (как учить). Без последнего первые две составляющие мертвы. Лишь учебный процесс позволяет материализовать, воплотить в жизнь цели и содержание образования.

За долгую историю выработалась достаточно устойчивая схема учебного процесса, характерная практически для всех стран и отражающая преимущественно репродуктивный менталитет человечества. Поэтому понятие «школа» (на многих европейских языках это слово звучит практически одинаково, ибо происходит от греческого shcolе, означающего место обучения и воспитания детей) ассоциируется, как правило, с общей для всех стран цепочкой явлении: учитель-класс детей, сидящих за партами, – классная доска – учебники – упражнения – заучивание – контроль – оценивание учебных успехов.

В период раннего средневековья во Франции, как и в других странах Западной Европы, возникли монастырские и соборные школы и, относительно позднее, приходские - малочисленные и примитивные. Школы готовили главным образом служителей церкви; преподавание велось на латыни и сводилось в основном к изучению грамматики, а позднее и элементов других «свободных искусств» (аrts liberales). В XII - XIII вв. начальная школа развивалась медленно, государство ею не занималось. Особенно жалким было положение сельской школы. Учителем ее являлся обычный церковный служитель или ремесленник. В ХVI-ХVIII вв. передовые мыслители подвергли критике весь строй тогдашней школы.

Гуманисты Рабле, Рамус, Монтень бичевали схоластику, формализм и догматизм в обучении, «цицеронианство», жесткий режим. Они призывали изучать жизнь путем живых наблюдений, развивать у детей пытливость, сделать свободный интерес основой образования. Под влиянием Декарта прогрессивные педагоги стремятся развивать логическое мышление детей на новых основах. Янсенисты и «ораторианцы» в ХVII в. осуществляют в школах некоторые нововведения.

Тюрго и Шалотэ в середине ХVIII в. выступают за государственную школу. Огромное влияние на педагогику оказали мысли Руссо о свободном развитии природных сил детей, о том, что источником знаний для детей должен стать их чувственный опыт, его антисословная идея общечеловеческого воспитания, его мысли о труде как о важнейшем средстве развития человека.

28

Философы-материалисты (Гельвеции, Дидро) впервые подняли вопрос о влиянии общественных условий на формирование человека, высказали идею светской школы; требовали изучения физики, математики и естественных наук, энциклопедического среднего образования.

В период Французской буржуазной революции ХVIII в. вопросы народного образования привлекли к себе большое общественное внимание. В проектах Кондорсе, Ромма, Лавуазье и др. провозглашались принципы государственной организации народного образования, всеобщего начального обучения, единой школьной системы, светской школы, разностороннего образования с особым вниманием к естественным наукам и их приложениям в жизни. Проекты требовали развития профессиональных школ и просвещения взрослых. В плане Лепелетье, поддержанном Робеспьером, предлагалось создать «дома национального воспитания» (интернаты) для детей с 5 до 11-12 лет.

После революции 1830 г. в связи с развитием капитализма усилилась потребность в грамотных рабочих. Кроме того, народную школу хотели использовать в целях политического влияния на массы. В 1833 г. был издан закон о народном образовании («закон Гизо»), обязавший каждую общину содержать школу. Были разработаны учебные программы. Возникло 60 нормальных школ, появились первые школы, но они тогда не развились. За 1832-1847 гг. число учащихся в школе выросло на 80% (с 1,9 до 3,5 млн.). Давление церкви на школу несколько ослаблялось. В обучении расширились элементы реальных знаний, но классицизм продолжал господствовать.

До буржуазной революции высшая, средняя и даже начальная школа были доступны в основном аристократическому сословию, служили интересам аристократов, готовили нужных и приемлемых для феодального общества служителей и защитников существующего строя.

Только в конце ХУШ века после Французской буржуазной революции было провозглашено равное право всех граждан на общее образование, создана широкая сеть общественных начальных, средних (так называемых центральных) школ, началось основание светских университетов и высших специализированных учебных заведений (Политехническая школа, Высшая нормальная школа и др.).

Во время правления Наполеона Бонапарта многие завоевания в области просвещения были утеряны: основным назначением всех

29

видов учебных заведений стала подготовка преданных диктатуре кадров, церковь вновь получила права на создание своих школ и университетов, во всех учебных заведениях было восстановлено преподавание религии.

Тем не менее, именно при Наполеоне была создана строго централизованная система управления просвещением, пережившая многие последующие режимы и сохранившая характерные черты до сих пор. В 1808 году было создано школьное ведомство («Императорский университет»), сосредоточившее руководство всем делом просвещения в стране, а вся Франция была разделена на учебные округа («академии»).

Впериод Реставрации (1813-1830 гг.) вновь пришедшие к власти Бурбоны стремились восстановить дореволюционную школу, возродить феодально-крепостническую педагогическую концепцию образования. Еще при Наполеоне были восстановлены, а при Бурбонах получили широкое развитие привилегированные частные и муниципальные коллежи. Католическая церковь покрыла всю страну сетью своих школ.

Школьным законом 1821 года в школах предпочтение отдавалось классицизму за счет сокращения естественноматематических дисциплин. Июньская монархия (1830-1847 гг.) в связи с быстрым развитием промышленности была вынуждена предпринять некоторые меры по совершенствованию и либерализации системы образования.

Всоответствии с Законом об образовании 1833 года в сельских коммунах значительно возросло количество начальных и средних школ и учащихся в них, в городах начали создаваться высшие начальные школы, возникло несколько десятков государственных нормальных (средних) школ, увеличилось число привилегированных средних учебных заведений. Однако доступ к образованию был ограничен, ибо даже начальное обучение было платным и необязательным.

Впериод революции 1848 года была предпринята очередная попытка внесения в просвещение существенных демократических изменений (введение всеобщего обязательного образования, усиление светского и научного характера обучения и т.п.).

Однако победа правительственных сил помешала их реализации

ина длительное время закрепила господствующее положение в области просвещения за католической церковью. Политика правящих

30