Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

получением дипломов бакалавра или бакалавра-техника; и краткого, «тупикового» цикла – в лицеях профессионального образования, ведущих подготовку по рабочим профессиям, завершающуюся выдачей документов САР (свидетельство о профессиональной пригодности по одной профессии) и ВЕР (диплом о профессиональном образовании по широким профессиональным полям). Краткий цикл не давал доступа в высшие учебные заведения. Реформа 1985 года реорганизовала этот цикл образования путем доступа учащихся в новые секции «профессионального бакалавриата», дающие право поступления в вузы. После этой реформы учащийся, успешно закончивший коллеж, может выбрать один из следующих путей:

1)обучение в общеобразовательном или технологическом лицее, дающее право поступления в высшие учебные заведения;

2)обучение в профессиональном лицее с непосредственным переходом в трудовую деятельность или продолжением подготовки в высших технических учебных заведениях;

3)обучение в профессиональном лицее на квалифицированного рабочего или служащего с получением диплома САР или ВЕР, дающих право трудовой деятельности и продолжения подготовки в секциях «Профессионального бакалавриата»;

4)обучение в системе ученичества (2-3 года) с получением дипломов различной квалификации.

После окончания трехлетнего обучения в общеобразовательном

или технологическом лицее выдаются дипломы бакалавра общеобразовательной или технологической подготовки. Лицей может предлагать до двенадцати различных направлений подготовки, среди которых гуманитарное, экономическое, математическое, техническое и другие.

Новый этап знаменуется принятием «Закона об образовании» (от 10 июля 1989 года). Он подтверждает право на образование. В статье I говорится, что реализация этого права является «важнейшим национальным приоритетом», а в докладе, опубликованном в качестве приложения к закону, отмечается, что «на основе принципов равенства, свободы и светскости государство гарантирует осуществление этого права для всех детей, юношей и девушек, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности». Этот закон ставит перед системой образования следующие цели:

61

1)каждый молодой человек последовательно осуществляет свою ориентацию в сфере образования;

2)каждый юноша и каждая девушка достигают признанного уровня подготовки;

3)все лица, успешно окончившие средние школы или приравненные к ним учебные заведения, имеют право на поступление в высшие учебные заведения;

4)по своим методам и содержанию французская система образования становится все более открытой для международного сотрудничества и для строительства общеевропейского дома.

«Закон о направлениях развития образования» 1989 года выдвинул следующие задачи: каждый молодой человек поэтапно вырабатывает и определяет свой выбор в образовании; каждый обучаемый достигает признанного минимального уровня образования; четверо из пяти учащихся достигают уровня бакалавра; каждый имеющий степень бакалавра получает доступ к высшему образованию; образование по своему содержанию и методам становится все более «открытым».

С учетом меняющейся ситуации в планах официальноэкономического развития Франции, образование, подготовка кадров и наука признаются государством приоритетной областью развития. Принцип гуманизации образования во Франции отражен в статье 1: во-первых, провозглашается равенство возможностей в образовании; во-вторых, говорится об обеспечении приобщения к общей культуре и признанной квалификации каждого молодого человека вне зависимости от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. Особое внимание уделяется полноценному включению в образование молодежи с физическими или умственными недостатками.

В рамках реализации принципа гуманизации образования особое внимание в Законе Франции «Об образовании» уделяется усилению подготовки учеников в школах и учебных заведениях, расположенных в так называемых неблагоприятных социальных зонах (zones d’invironnement social defavorise) и в областях с низкой плотностью населения (zones d’habitat diserse), чтобы позволить ученикам, находящимся в затруднительном положении, использовать средства индивидуальной поддержки. Законодательством предусмотрен механизм принципа адаптивности системы в интересах личности. В интересах личности учащихся «организуется обучение, принимая в расчет индивидуальный темп каждого ученика» (статья 5).

62

Согласно Закону Франции «Об образовании» (статья 4) «для каждого из циклов обучения определены задачи и национальные программы, содержащие определенные критерии продвижения». При этом отмечается (статья 18), что каждое учебное заведение обязано выработать свой план развития, в котором в содержании образовательных программ отражаются национальные и региональные особенности и культурные традиции.

Основной долгосрочной целью является обеспечение до конца века 80 % учащихся полным образованием, удостоверяемым дипломом бакалавра. Заявленный приоритет в развитии системы образования в предстоящие годы потребует значительных финансовых вложений как со стороны правительства, так и со стороны местных органов управления. По расчетам специалистов, для реализации программы в области образования к 2000 году затраты должны возрасти на 58 млрд. франков, т.е. на 17%. Следует отметить, что уже в бюджете страны на 1991 год расходы на образование впервые за послевоенные годы превысили затраты на военные нужды.

Расходы на образование (по неполным данным) составляют до 20 % государственного бюджета. Французское правительство поставило задачу довести 80% учащихся соответствующего возраста до диплома бакалавра. Однако некоторыми специалистами ставится под сомнение возможность реализации программы «Диплом бакалавра для 80% учащихся». За 1975-1985 г.г. прирост лиц, получивших степень бакалавра, составлял 0,53% в год. Экстраполируя на будущее эту тенденцию, можно предположить, что к 2000 году лишь 37,5 % представителей соответствующей возрастной группы будет получать степень бакалавра. В то же время с 1985 года отмечается ускоренный рост числа учащихся, успешно заканчивающих обучение в лицеях. Так, в академии «Тур-Орлеан» за период с 1985 по 1989 г.г. доля выпускников, получивших дипломы бакалавров, возросла с 24,9% в год до 37,5 %. Если брать за основу расчетов этот прирост, то в 2000 г. пропорция бакалавров, среди завершающих обучение в полной средней школе, составляло приблизительно 70 % в год.

Все зарубежные педагоги признают, что назрела необходимость коренного обновления средней школы, все ссылаются при этом на требование научно-технической революции, все оперируют термином «демократизация образования», никто в принципе не возражает против модернизации содержания и методов обучения. Полемика продолжается, но она часто касается лишь трудно уловимых нюансов.

63

Педагогу - практику становится все сложнее уяснить разницу в позициях спорящих сторон. Несколько десятков лет назад на педагогической арене Франции четко противостояли друг другу «традиционализм» и «новое воспитание». И, хотя оба направления имели общую национальную основу, это действительно были во многом полярные системы взглядов. Ныне во Франции существуют несколько течений в русле «нового воспитания», но теоретиковтрадиционалистов, выступающих открыто, фактически нет.

К концу ХХ века 99% французских детей начинают посещать школу с 4-х лет; в стране насчитывается 14 миллионов школьников и студентов (1 француз из 4), 1100 педагогов. На функционирование образовательно-воспитательной системы во Франции ежегодно выделяется 18,5% бюджетных средств (CLE International, 1995).

Проанализируем общую схему системы образования.

Сегодня во Франции обязательное образование представляет собой неполную среднюю школу-девятилетку и завершается в 15 лет. Оно включает в себя пять лет учебы в начальной школе и четыре года (с VI по III класс) в так называемом едином коллеже (во Франции принята обратная система нумерации классов). В VI и V классах школьники обучаются по общей для всех программе; IV и III классы осуществляют первоначальную профессиональную ориентацию 14-летнего школьника по трем направлениям:

1.Обучение по «нормальной программе», в которую дополнительно к обязательному курсу включается изучение нескольких иностранных языков;

2.Обучение по облегченной программе, которая не предусматривает введение дополнительных дисциплин;

3.Обучение по «практической программе», которое предназначается для тех, кто заканчивает учебу в V классе с опозданием по возрасту и не предполагает дальнейшего продолжения

образования в полной средней школе – лицее (рис. 3).

Таким образом, перед 15-летним выпускником единого коллежа, помимо возможности начать работать в 16 лет, открывается несколько путей: продолжение учебы до получения полного среднего образования в общеобразовательных или профессиональных лицеях; обучение в системе профессионально-технического образования короткого или полного цикла; получение профессиональной подготовки в системе производственного ученичества.

64

Рис. 3. Схематическое изображение системы среднего образования во Франции

Несмотря на различия в методах расчетов статистических служб, все они фиксируют последовательное сокращение числа выпускников единого колледжа, которые непосредственно со школьной скамьи включаются в активную трудовую жизнь. Очевидно, в условиях, когда рынок труда все более насыщается дипломированными специалистами, а спрос на рабочую силу сокращается, молодежь с низким образовательно-воспитательным уровнем сталкивается при выходе из школы с труднопреодолимыми препятствиями, поэтому полное среднее образование обладает во Франции традиционно высоким престижем, во многом именно потому, что обучение в полной средней школе - лицее, диплом которого (диплом бакалавра) открывает прямой путь к получению высшего образования.

В результате латентной социальной селекции (она на языке школьной системы осуществляется в категориях «хороший, успевающий - плохой, неуспевающий» ученик) обладателями этих дипломов становятся по преимуществу выходцы из средних слоев. Этот устойчивый факт еще раз подтверждает неоднократный вывод, к

65

которому приходят французские социологи: несмотря на все попытки расширения и демократизации образования, в нем от ступени к ступени увеличивается процент детей лиц свободных профессий, служащих, инженерно-технических кадров.

По данным на середину 90-х гг., лишь 56% школьников, поступив после окончания школы во II класс общеобразовательного лицея, доучиваются до выпускного класса, который готовит к сдаче на степень бакалавра. И если во II класс поступает 21% из привилегированных слоев, то в выпускном классе их доля составляет 39,2%, в то время как доля выходцев из непривилегированных семей соответственно снижается с 44,7 до 25,7% . В зависимости от того, продолжают ли бакалавры учебу в системе высшего образования или приступают к поискам работы, они могут быть разделены на две неравные группы: 25%, кто, ограничившись получением диплома, приступают к поискам первого места работы.

Однако «рентабельность» диплома в условиях сужения потребностей в рабочей силе и массовой безработицы приобретает все более символический характер. Социолог О. Галлан утверждает, что специфика поведения молодого поколения в период вступления в активную жизнь служит свидетельством формирования новой модели социально-профессиональной интеграции, присущей постиндустриальному этапу. Итак, на основе системного анализа реформирования системы среднего образования во Франции, можно выявить предпосылки и этапы, обусловливающие особенности становления общеобразовательной школы.

Политические: взаимообусловленность уровня развития государства и общенационального характера народного образования; политика социального демонтажа, учитывающая господствующую в массовом сознании французов тенденцию к синтезу левых социальных идей и экономического либерализма.

Социально-педагогические: образование как основной институт обновления и демократизации общества, как инструмент легитимизации существующих социальных иерархий; соотношение частного и государственного образования и их сближение.

Культурно-исторические: признание ценностей мировых и национальных культур; проявление историко-региональных и локальных особенностей; стремление стать частью общеевропейского, общемирового процесса, сохраняя национальную самобытность образования, плюрализм культур, признание многообразия культурно-

66

исторических систем и диалогические принципы их взаимодействия, интеркультурная коммуникация.

Социально-экономические: школа выступает как ускоритель экономического прогресса общества, удовлетворение в школе потребностей профессиональной подготовки учащихся и адаптация к реалиям рыночных отношений.

Можно выделить этапы реформирования системы среднего образования (80-90 гг. ХХ века). 1 этап – 1981 год – реформа образования А.Савари, по которой лицей, как единственный тип средней школы Франции давал возможность доступа в Высшую школу. Закон от 22 июля 1983г. учредил новый статус средних школ. Лицеи и коллежи, бывшие до принятия закона общественными учебными заведениями национального значения, создаваемыми по решению Министерства образования, стали учебными заведениями местного значения. 2 этап – 1985 год – реформа образования, касающаяся реорганизации краткого «тупикового» цикла образования в лицеях, путем доступа учащихся в новые секции «профессионального бакалавриата», дающие право поступление в высшие учебные заведения. 3 этап – 10 июля 1989 года принятие «Закона об образовании», основной целью, которого, является «обеспечение до конца века 80% учащихся полным образованием, удостоверяемым дипломом бакалавра». Определяются принципы и условия ориентации учащихся. Закон подчеркивает необходимость выработки и осуществления каждым школьником системы среднего образования личного плана социальной интеграции и профессиональной подготовки.

Одним из главных методологических подходов к исследованию данной проблемы в нашем случае является репрезентативность фактического материала, четкое разграничение закономерного и случайного, верифицированных фактов и умозрительных гипотез. При рассмотрении тенденций развития среднего образования во Франции нами был использован номинативно-структурного анализа. Отсюда методика исследования состояния и тенденций развития среднего образования во Франции должна быть адекватной по своей сущности структурно-номинативному подходу.

Суть структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении любого научного исследования как полисистемного объекта, т.е. совокупности хотя и различных, но тесно связанных друг с другом, иерархически упорядоченных элементов. Анализ

67

фундаментальных исследований и их различных методологических реконструкций обнаруживает наличие в них следующих подсистем: логико-лингвистической; модельно-репрезентативной; прагматикопроцедурной; проблемно-эвристической.

Использование сравнительно-сопоставительного метода предполагает выявление органических связей между социальными явлениями, установление взаимозависимости и взаимообусловленности. Это открывает путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний. Методология сравнительного анализа заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости. Глобальный транснациональный анализ взаимозависимости сопряжен с теорией модели «мирового сообщества».

Большое место в исследовании отведено историческому подходу. В работе также были использованы такие разработанные в современной педагогической теории подходы как: личностнодеятельностный; полисубъектный (диалогический); индивидуальнотворческий; ценностный.

Общенаучный принцип познания - соотношение общего,

особенного и единичного. Между этими категориями тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существует вне общего и наоборот. На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного - к общему. Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики.

Принцип культуросообразности предполагающий особое видение образования как отражение национальной культуры и как фактор еѐ развития. В зависимости от приоритетных культурных ценностей, господствующих в том или ином типе культуры, складываются и цели образования. Сегодня образование рассматривается как важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание, которого детерминированы спецификой

68

«национального мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, религией, традициями, национальной психологией.

Принцип репрезентативности фактического материала, четкое определение закономерного от случайного.

Для выявления закономерностей и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. ХХ века) обоснованно уделяется серьезное внимание истории средней школы в тесной взаимосвязи с особенностями исторического развития страны, ее социокультурного и педагогического наследия. В работе рассматриваются концептуальные идеи трансформации общеобразовательной школы Франции с периода первых школ до конца ХХ века:

1)первые гуманистические педагогические идеи были высказаны в эпоху Возрождения Франсуа Рабле (1483 - 1553), Мишелем Монтенем (1533 -1592);

2)теория «свободного воспитания»;

3)вторая половина XIX в. и начало XX в. развитие сопоставительного изучения зарубежного образования;

4)религиозная концепция воспитания и образования Ж. Маритена;

5)концепция Анри Валлона (1879-1962);

6)идеи Нового воспитания (А. Ферье, О. Декроли, Э. Демолен и др.);

7)концепции С. Френе, Р. Кузине.

На основе системного анализа выявлены предпосылки, обуславливающие особенности становления среднего образования во Франции: политические, социально-педагогические, культурноисторические, социально-экономические. А также выделены факторы и этапы реформирования системы среднего образования во Франции (80-90 гг. ХХ века).

69

ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ (1980-1990-е гг.)

2.1. Модернизация содержания образования в средней школе

Важнейшая задача, стоящая перед современной школой – модернизация содержания образования. Современная цивилизация переживает серьезный кризис, носящий поистине глобальный характер. Один из его важных аспектов связан с противоречиями, к которым относятся недостаточная способность индивида к необходимой адаптации в стремительно меняющемся мире, развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций, особенно в школьной среде.

В преодолении этих кризисных явлений значительная роль должна принадлежать содержанию образования, которое по своему определению непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной сфере. Но для того чтобы образование отвечало требованиям времени, оно должно быть радикально обновлено. Модернизацию недостаточно свести лишь к отдельным изменениям, вносимым в те или иные учебные курсы. Необходим органический синтез дидактически обработанных знаний, отражающих в своей совокупности важнейшие проблемы общественной и духовной жизни человечества.

Обновление образования происходит во всем мире и в частности во Франции и должно соответствовать глубоким и динамичным изменениям в науке и культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Но наряду с глобальными тенденциями этот процесс обнаруживает во Франции, существенные специфические черты. Модернизация содержания образования идет по двум направлениям. Во-первых, обновляются традиционные школьные курсы, во-вторых, вводятся новые учебные дисциплины, в прошлом не изучавшиеся в средних школах. Одно из центральных мест при подготовке и проведении реформ в 80-90 гг. ХХ века во Франции заняли вопросы обновления содержания школьного образования.

Среднее образование во Франции сосредоточено в коллежах и лицеях, которые соответствуют нашей средней школе. Среднее образование делиться на два цикла: первый цикл второго уровня и второй цикл второго уровня. Первый цикл второго уровня длится четыре года (с 11 до 15–16 лет) преимущественно в коллежах. При

70