Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

2.определенное сходство в поисках решения ряда общих проблем. Среди них - демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизации содержания и методов обучения, характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов (без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую

закономерность).

Однако разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции, например, системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно, педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социально-экономического развития, например, во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.

В соответствии с принципом культуросообразности мы учитывали также и национальное своеобразие Франции, ибо в противном случае результаты исследования могли привести к созданию искусственных «универсальных конструкций», в угоду которым подбирался материал и отсекалось все то, что противоречит априорно созданной схеме. Принцип культуросообразности предполагает особое видение образования как отражение национальной культуры и как фактор еѐ развития. В зависимости от приоритетных культурных ценностей, господствующих в том или ином типе культуры, складываются и цели образования.

Сегодня образование рассматривается как важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание, которого детерминированы спецификой «национального мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, религией, традициями, национальной психологией. Одним из главных методологических принципов в нашем случае является репрезентативность фактического материала,

11

четкое разграничение закономерного и случайного, верифицированных фактов и умозрительных гипотез.

Анализ состояния и тенденций развития среднего образования во Франции возможен на основе номинативно-структурного анализа. Отсюда методика исследования состояния и тенденций в развитии среднего образования во Франции должна быть адекватной по своей сущности структурно-номинативному подходу.

Суть структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении любого научного исследования как полисистемного объекта, т.е. совокупности хотя и различных, но тесно связанных друг с другом, иерархически упорядоченных элементов. Анализ фундаментальных исследований и их различных методологических реконструкций обнаруживает наличие в них, следующих подсистем:

1)логико-лингвистической, обеспечивающей функционирование научной теории как средства языкового выражения, логической организации и передачи знания;

2)модельно-репрезентативной, реализующей роль теории как средства концептуального (в форме имен, понятий, моделей, законов) представления объектов, явлений, процессов, их свойств

иотношений между ними, т.е. всего того, что необходимо описать

ипояснить;

3)прагматико-процедурной, раскрывающей орудийнодеятельностную и ценностно-нормативную природу исследования, реализуемой на ее основе и в соответствии с ее правилами и нормами целенаправленные, когнитивные (познавательные) и практические действия, а также их совокупности (методы);

4)проблемно-эвристической, обеспечивающей связь теории и практики путем постановки и решения с помощью соответствующих средств и методов как познавательных, так и практических задач.

Впедагогических исследованиях наиболее развита и соответственно методологически осознана их логико-лингвистическая система. На ее базисном уровне находятся понятия, используемые данным конкретным исследованием. Они образуют фундамент не только этой подсистемы, но и всего исследования, определяя его облик, практическую значимость. Поэтому не случайно изложение существующих педагогических исследований в учебниках и монографиях часто начинается с их рассмотрения. Формулировка

12

любых проблем требует предварительного изучения и уточнения понятий, используемых при их постановке.

Например, для ответа на первостепенный вопрос о соотношении обучения, воспитания и развития необходимо сначала разобраться в разноречивых определениях каждого из этих понятий. Это говорит о том, что существует тесная взаимосвязь между понятиями и проблемами.

Влогико-лингвистической подсистеме находятся правила построения выражений языков научной теории. Эти правила практически совпадают с правилами построения выражений естественного языка, хотя, например, в физических теориях, использующих математику и опирающихся на процедуры измерения, выделяют языки описания элементов самой теории и наблюдаемых явлений, алгоритмов теории, ее проблем и т.п. В модельнорепрезентативной подсистеме центральное место занимают модели (и связанные с ними конструкции) объектов из предметной области исследования. Именно модели наиболее полно представляют в исследовании внешнюю по отношению к ней реальность и выступают специфической формой ее отражения и познания. Все утверждения о реальности выступают как утверждения о ее моделях. Недостаточное развитие модельно-репрезентативной подсистемы делает невозможным практическое применение, так как именно на основе изучения адекватных моделей вырабатываются эффективные способы воздействий на моделируемые явления, осуществляются поиски использования объективных свойств и закономерностей в соответствии с целями и потребностями человека.

Впрагматико-процедурной выделяется операционная (процедурная) подсистема, которая включает описание когнитивных и практических действий: методов, процедур, алгоритмов, операций (именования, дедукции, индукции, абстрагирования, обобщения, построения моделей, решения задач, оценивания и т.п.). В нее же входит аксиологическая подсистема. Она содержит различные оценки, сформулированные на основе принятых в данном исследовании норм, идеалов и целей. Без достаточного уровня развития прагматикопроцедурной подсистемы результаты исследования, в лучшем случае, могут играть роль претендующего на адекватность и понятность способа отражения реальности. Однако трудно проверить степень его соответствия реальности и, неизвестно, как их практически использовать.

13

В рамках проблемно-эвристической подсистемы. В проблемной выделяются задачи, вопросы и задания; в эвристической - гипотезы и идеи, различного рода новации, приемы, методы и т.п. Например, Г.В. Воробьев в статье «Структура и функции педагогической мысли» выделяет подсистемы:

1)опытные факты и экспериментальные наблюдения», т.е. их описания - это элементы логико-лингвистической подсистемы, точнее, некоторые языковые выражения;

2)при достаточной достоверности и подтвержденности исходных допущений, общих и частных законов, они находятся на более высоком уровне иерархии этой же подсистемы. В противном случае эти элементы и следствия из них следует включать в эвристическую компоненту проблемно-эвристической подсистемы;

3)методы доказательства и правила вывода как особые совокупности действий входят в прагматико-процедурную подсистему, но так как они используются для логического упорядочения содержания, то принадлежат и логико-лингвистической подсистеме;

4)следствия и доказанные утверждения относятся к уровню слабых исчислений логико-лингвистической подсистемы, либо к уровню

исчислений гипотез проблемно-эвристической подсистемы.

Все перечисленное находит свое место в соответствующих подсистемах структурно-номинативной модели, но остаются и такие очевидные компоненты (например, понятия и проблемы), которые не учитываются рассмотренной моделью.

Элементы структурно-номинативной модели, предложенной Б.И. Коротяевым в книге «Педагогика как совокупность педагогических теорий», так распределяются по подсистемам: «идеи» относятся к эвристической подсистеме; «понятия» и «законы» – к логико-лингвистической подсистеме; «принципы», «правила», «рекомендации» – к прагматико-процедурной. Это подтверждается также в работе Л.Я. Зориной «Теория как система знаний и метод познания в содержании образования».

Можно назвать модели, разработанные Н.Н. Ржецким, в работе «Система дидактических понятий». Однако в названных (и других) работах описываются не все необходимые подсистемы, что снижает в известной мере и их практическую значимость. Так как нет иного пути от реальности к теории, то создание структурно-номинативных моделей будет успешным лишь при условии, если имеется достаточно

14

четкое понимание тех требований, которым они должны удовлетворять.

Структурно-номинативную модель изучаемой нами проблемы можно представить схематически следующим образом (см. схему 1). Важным научным подходом к проблеме исследования является сопоставительный анализ состояния и тенденций развития среднего образования во Франции, вертикальные и горизонтальные сопоставления, (вертикальные сопоставления – это изучение процесса развития образования во времени, в разные исторические периоды). Сравнения, являющиеся важной операцией мышления, издавна занимали значительное место в общем арсенале средств научного познания. Уже в XIX в. интерес к международным сопоставлениям в разных сферах общественной жизни проявлялся весьма выразительно.

Рис. 1. Структурно-номинативная модель анализа состояния и основных направлений развития среднего образования во Франции

15

Сравнительные характеристики содержались в трудах крупнейших философов и социологов той эпохи. К. Маркс и Ф. Энгельс в совместной рукописи «Немецкая идеология» отмечали: «Великие нации: французы, североамериканцы, англичане – постоянно сравнивают себя друг с другом как практически, так и теоретически, как в конкуренции, так и в науке». В наше время международные сопоставления широко приме-няются во всех общественных науках, но, разумеется, наиболее плотно и последовательно в тех научных дисциплинах, которые по определению являются сравнительными. Первостепенная важность сравнительного метода при изучении мирового опыта развития просвещения не нуждается в подробном доказательстве. Очевидно, что мы гораздо лучше познаем незнакомое явление, когда сравниваем его со знакомым (например, зарубежную систему образования с отечественной). И мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным явлением. В отличие от сравнений на уровне обычного сознания, сравнение как научный метод предполагает выявление органических связей различными социальными феноменами, характеристику их взаимозависимости, установление субординации явлений и процессов. Это открывает путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний.

Предметом нашего исследования является система среднего образования в отдельно взятой зарубежной стране (Франции), изучая которую, мы так или иначе сопоставляем с другими системами, лучше уясняем соотношение глобального и национального. Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе данного народа в развитие среднего образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира. Тут уместно привести мнение российского ученого Н.Д. Никандрова: «Далеко не всегда речь идет о прямом сравнении, сопоставлении «своего» и «чужого», педагогики и школы в разных странах. Большинство работ, напротив, касаются какой-либо одной страны - не «своей». Понятно при этом, что сравнение может быть имплицитным, и если его не делает сам автор, то может сделать и, как правило, делает читатель».

Сравнительно-сопоставительному анализу подверглись три группы объектов:

1.состояние и основные направления развития среднего образования Франции (80-90 гг. ХХ века);

16

2.взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. ХХ века);

3.совершенствование общего среднего образования во Франции и России в обозначенный период.

Данных для сравнения более чем достаточно, и в начале

третьего тысячелетия в периодической печати появилось много статей с прогнозами на будущее в области образования, активно ведутся международные исследования в этой области, определяется их роль и место в науке об образовании. Наиболее известными основными структурами, обеспечивающими организацию международных исследований в образовании, являются ЮНЕСКО, ЕС, Мировой Банк и другие. Так, основной целью ЮНЕСКО является достижение международного мира путем сотрудничества народов нашей планеты

вобласти образования, культуры и науки.

Вдокументах другой крупной международной организации - ЕС указывается на то, что международные исследования в значительной степени влияют на стабилизацию экономики в мире. Кроме того, они совершенствуют качество национальных исследований и вносят большой вклад в банк данных, которые могут быть использованы исследователями разных стран. Помимо международных организаций,

вформировании педагогической направленности исследований участвуют и крупные правительственные фонды разных стран. Одной из новых инициатив ЮНЕСКО в целях совершенствования международного образования является создание Международной комиссии по образованию XXI века, возглавляемой Жаком Делором.

Ведущей задачей комиссии является определение того, как образование может влиять на достижение гармонии между народами в условиях все большей глобализации человеческого общества. Фундаментальным вопросом для комиссии является вопрос о том, может ли образование претендовать на универсальность, может ли оно создать универсальный язык, доступный каждому, в котором больше бы не преобладали присущие Западу выражения и взгляды, а действовала бы вся мудрость мира и богатство его цивилизаций и культур. Необходимо изыскание путей для адекватного отображения данного многообразия.

Другой новой инициативой ЮНЕСКО в этом направлении явилось создание в 1992 году Всемирной комиссии по культуре и развитию под председательством Хавьера Переса де Куэльяра. Он

убежден, что именно культура дает ключ к устойчивому

17

человеческому развитию на основе солидарности и что развитие берет свое начало в человеческой культуре.

Образование - ключевое звено, обеспечивающее связь между культурой и развитием. Даже краткий обзор международных исследований свидетельствует о том, что они способствуют интеграции мирового сообщества и выполняют идеологическую, экономическую, гуманистическую, научно-исследовательскую и информационную функции в условиях межкультурного диалога. Состояние среднего образования характеризует ряд показателей (критериев), выработанных совокупным умом и опытом человечества, в частности:

-количественные: продолжительность учебного года и его временные рамки, продолжительность учебной недели, каникул, деление учебного года на четверти, семестры, экзамены. Количественные показатели имеют немаловажное значение, ибо они в значительной мере определяют учебный план, количество часов, отводимых на учебные предметы, создают или исключают перегрузку учащихся и учителей и, в конечном счете, определяют качество образования;

-материально-технические;

-организационно-дидактические;

-методические.

Материально-технические показатели: учебники, учебные пособия, кино-, видеоаппаратура, телевизоры, магнитофоны, компьютеры, наглядные пособия, учебное оборудование кабинетов, мастерских, спортивных сооружений. Организационно-дидактические показатели: начало обучения в средней школе, готовность ребенка к поступлению в школу – «школьная зрелость», срок обучения в средней школе, учебная нагрузка учителя общеобразовательных классов, система обучения (классно-урочная или какая другая), наполняемость классов и школы в целом, организационные формы обучения, продолжительность урока, число уроков в день, методы обучения. Методические показатели: методические рекомендации, методики, экспериментальные школы, методы и формы обучения, система проверки и оценки учебных успехов учащихся, помощь отстающим учащимся, работа с одаренными детьми, неуспеваемость и второгодничество, стандарты образования, аттестация учителей, подготовка учителей для средней школы.

18

Результаты международных исследований, проводимых под эгидой ЮНЕСКО, которые начались в 1959 году и продолжаются до настоящего времени, (Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости под председательством известного шведского ученого-педагога Терстена Хюсена), выявили ведущие показатели, влияющие на качество школьного образования: продолжительность лет изучения предмета; общее число часов, отведенных на предмет; число часов на выполнение домашних заданий; время, расходуемое учителем на подготовку к урокам.

Применительно к нашему исследованию это означает, что главными показателями состояния среднего образования являются: продолжительность обучения в средней школе; число часов, отведенное на обучение каждому предмету; число часов на выполнение домашних заданий учащимися; число часов на подготовку учителя к урокам. В результате анализа многих переменных Международной ассоциацией ЮНЕСКО было установлено, что из двух факторов, влияющих на качество среднего образования (совершенство программ и уровень подготовки учителя по предмету и методике его преподавания), решающим является второй фактор.

Новой функцией сравнительного анализа стало изучение деятельности международных организаций по просвещению, одним из таких центров является Международный институт планирования образования, располагающийся в Париже. Он проводит международные конференции и рабочие совещания специалистов, где рассматриваются актуальные проблемы теории и практики прогнозирования и планирования образования. Регулярно издается серия брошюр под общим названием «Принципы планирования образования». Это небольшие по объему, но содержательные работы, авторы которых нередко пытаются совместить исследование теоретических вопросов планирования с непосредственной практикой составления планов в национальном или региональном масштабе. Анализ деятельности института показывает механизм разработки региональных планов развития образования, выявляет, в какой мере богатые страны «Севера» помогают бедным странам «Юга» преодолевать социальную и культурную отсталость.

Отношение в сфере образования регулируется теперь не только национальным законодательством, но и нормами международного права – двухсторонним и многосторонним договором, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них –

19

«Декларация прав человека», «Декларация о правах ребенка», «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования», «Конвенция о правах ребенка». Всего по вопросам образования принято более 30 международных документов. Так, формулируются нормы о статусе образовательных учреждений, о правовом положении педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т.п.

Таким образом, складывается международное образовательное право, положения которого представляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональных тенденций развития образования. Анализ этих материалов приобретает и определенное практическое значение, поскольку в соответствии со статьей 57 Закона об образовании Российской Федерации образовательным учреждениям всех видов и типов представлено право устанавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями. Сопоставительный анализ сопровождался синтезом исследуемого материала. Изучая разные аспекты среднего образования Франции, мы стремились к всестороннему выявлению связи и закономерностей между ними, осуществляли обобщающие синтетические операции, чтобы создать целостную картину системы среднего образования во Франции. В своем исследовании мы также использовали методы наблюдения, беседы, и другие, но в любом из них имплицитно присутствует сравнение. Исследование на этапе заключения и обобщения самой логикой исследования подталкивается к сопоставлению (открытому или как акту умственной операции) полученных данных с высшими уровнями, достигнутыми в мире или во Франции и России.

Сравнивается в первую очередь то, что поддается сравнению: количественные данные, характеризующие среднее образование; доля расходов на среднее образование в валовом внутреннем продукте; ключевые параметры сравнения, типы средних учебных заведений; продолжительность обучения; программы; требования к получению документа об окончании общеобразовательной школы; управление общеобразовательными заведениями; структура средних учебных заведений; принципы организации сети средних учебных заведений; формы и методы в децентрализованных системах среднего образования.

Техника применения метода сравнения без использования математического аппарата раскрыта известным американским ученым Джорджем Бередей в его книге «Сравнительный метод в образовании»

20