Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

содержанию образования, по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на образование и образовательные учреждения. Многоукладность образования – это не только разные формы и «отношения собственности» в образовательной сфере: государственные, негосударственные, в том числе частные, образовательные учреждения, домашнее образование и др. Это – отражение многоукладности самой жизни общества, которую долгие годы пытались не замечать, тщетно стремясь стереть органические различия между различными укладами – социальными, национальными, региональными, конфессиональными, сельскими и городскими и т.д.

Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной образовательной системы к разнообразию и множественности типов школ, форм и каналов получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное многообразие внутри государственной системы образования, альтернативность – делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образовательные компоненты. Государство, если оно хочет развивать свою систему образования, должно стимулировать, поощрять и даже выращивать этого конкурента. Поскольку, как убедительно свидетельствует отечественный и мировой педагогический опыт, альтернативные школы всегда были двигателями обновления образования, своеобразным экспериментальным полигоном, источником педагогических инноваций.

Интернационализация образования – этот процесс охватывает различные сферы общественной жизни, которые непосредственно проецируется на развитие системы образования различных стран. Решение проблем образования невозможно без выхода за национальные и государственные рамки, что позволяет все яснее осознавать свою родовую общность, так как на протяжении многих веков складывалась общность западноевропейской цивилизации.

В рамках интернационализации, системы образования рассматриваются в широком социокультурном контексте. Его цель состоит в том, чтобы способствовать осознанию учащимися ценностей отечественной культуры, и одновременно формировать уважение к ценностям культуры других народов. Как результат сотрудничества в сфере образования различных стран являются общие программы и рекомендации, касающиеся изменения системы образования,

91

управления, финансирования, модернизации содержания и методов обучения в средней общеобразовательной школе, новых принципов ее организации. Это способствует сближению образовательной стратегии среднего звена школы.

Одним из практических проявлений образовательной интеграции на Западе, с учетом опыта среднего образования Франции, явилось создание так называемого бакалавриата, т.е. старших средних школ для детей дипломатов, сотрудников международных организаций и т.д. Специально созданные учебные программы должны давать выпускникам этих школ возможность поступить в университеты любой западной страны.

Глобализация образования – является одной из основных и ярко выраженных тенденций развития образования в мире. Все чаще речь идет об образовании как о той сфере общих интересов, где может быть достигнуто взаимопонимание суверенных государств и регионов. И действительно, именно образование «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Попытка создания единого мирового образовательного пространства является прямым следствием сотрудничества различных стран. Сложные проблемы, с которыми сталкиваются во всем мире, привели к возрастающему пониманию роли образования в развитии национальных сообществ и мирового общества в целом.

Дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи – обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор образования. Дифференциация образования направлена на его индивидуализацию, на воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера.

Она раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности, для ее учета ее психофизиологических особенностей и уровня развития, что требует максимального разнообразия образовательных условий и педагогических подходов.

Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников, учебных пособий, в том числе и разноуровневых, обеспечивает также создание рынка образовательных

92

товаров и услуг. Этот рынок позволяет не только мобильно, динамично реагировать на образовательные запросы общества, на образовательные потребности различных его социальных и профессиональных групп, но и стимулировать эти запросы и потребности.

Таким образом взаимообуславливаются развитие образования и возрастающий на него общественный спрос. Для того чтобы обеспечить и разнообразие образования, и одновременно базовый уровень его доступности, его качества, дифференциация образования должна опираться на фундамент обязательных государственных требований к образованию. Эти требования не остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. Различные образовательные стандарты, отражающие эти требования, необходимо выстраивать совместными усилиями общества и государства, и выстраивать так, чтобы они не были препятствием для инновационных процессов в образовании, не перекрывали клапаны его развития, стимулировали это развитие, стимулировали учащихся к самостоятельному образовательному труду.

Модернизация образования – это процесс, задачей которого является осуществление органического синтеза дидактически обработанных научных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и общественном сознании, новые и далеко не однозначные явления в сфере культуры. Модернизация образования не может быть результатом какого-либо единовременного акта. Она требует непрерывной работы, проведения многочисленных и разнообразных экспериментов, объективного и вдумчивого изучения получаемых результатов. Модернизация содержания среднего образования во Франции 80-90 гг. ХХ века подробно нами рассматривается параграфе 2.1.

Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания соответственно образовательного законодательства и собственной программы развития образования в соответствии с региональными социальноэкномическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.

93

Создание непрерывной системы образования обеспечивает, с

одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, – многомерное движение личности в образовательном пространстве. Создание непрерывной системы образования – это возможность не только продолжения, но и смены типа образования, которая позволяет человеку переключаться из одной сферы в другую, т.е. возможность образовательного маневра личности на разных жизненных этапах, исходя из ее потребностей и интересов. Создание непрерывной системы образования меняет само понимание задач и характера образования.

Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: некоторая часть знаний, полученная в школе, неизбежно устаревает. Следовательно, исходная посылка и лейтмотив непрерывного образования – образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из основных задач школы – не только пробудить самостоятельную мысль ребенка, научить его учиться, но и помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования. На основе исследования данных тенденций и осмысления особенностей развития среднего образования во Франции 80-90 гг. ХХ века нами были выделены следующие основные тенденции французской системы среднего образования, которые отражают культуру и особую духовность данной страны. Французская система образования с еѐ централизованной системой управления подвергается суровой критике: ее обвиняют в крупных промахах, в инерции и неповоротливости, в отсутствии положительных результатов.

Конечно, было бы преувеличением говорить о полной несостоятельности школьной системы. И все же недостатки очевидны: слишком высокий процент второгодничества; слабое понимание текста у школьников, поступающих в колледж; неразвитая методика профобучения; молодые люди, выходящие из школы без диплома и профессии. Все это говорит о том, как трудно средней школе перейти от элитарного просветительства к массовому просвещению.

Именно с этой целью во Франции в течение уже 30 лет проводятся реформы школьного образования - реформы, вызывающие неприятие, сопротивление, пессимизм. Даже сегодня некоторые склонны думать, что любая школьная реформа заранее обречена на

94

провал и что единственный способ лечения системы, пораженной гигантизмом, - это децентрализация.

Параллельно с процессом децентрализации тесно связан процесс деконцентрации. Цель деконцентрации заключается в том, чтобы предоставить больше полномочий региональным или местным административным органам, подчиняющимся соответствующему министру. С 1999 года в рамках «деконцентрации перемещения преподавательского состава» происходят переводы и назначения преподавателей внутри своих академий. Юридической основой децентрализации системы образования стали законы, принятие в 1983, 1985 и 1986 годах и последовавшие за ними регламентирующие документы. В сфере народного образования эта передача

полномочий основывалась на следующем:

1)разные типы учебных заведений переходили в подчинение тех или иных органов территориального управления;

2)каждая территориально-административная единица получила в отношении подчиненных ей учебных заведений одинаковый пакет полномочий: решение вопросов о строительстве учебных заведений, их реконструкции, капитальном ремонте, оборудовании и текущей деятельности;

3)передача полномочий имела свои пределы: государство попрежнему брало на себя некоторые расходы, в его компетенции оставались вопросы управления кадрами и регламентирование учебного процесса;

4)государство сохраняло за собой ответственность за весь общественный сектор образования, ибо во французской конституции ясно сказано, что «организация бесплатного

светского обучения всех уровней является обязанностью государства».

Закон от 22 июля 1983 года учредил новый статус средних школ. Лицеи и коллежи, бывшие до принятия общественными учебными заведениями национального значения стали учебными заведениями местного значения. Административную и финансовую организацию школ определяет постановление 1985 года. Среднее учебное заведение, говорится в нем, пользуется финансовой самостоятельностью. Дотации со стороны местных властей имеют общецелевое назначение, и каждый коллеж или лицей сам распределяет эти средства по статьям своего бюджета.

95

Государство оставило за собой право участия в решении вопросов планирования и строительства школ, участвовать в организации текущей деятельности лицеев и коллежей, а руководитель учебного заведения назначается приказом министра. Часть важных полномочий остались за государством, что позволяет ему управлять в целом системой школьного образования. Заключается это в следующем:

1)организация учебного процесса в коллежах и лицеях не децентрализована: учебные программы, количество часов преподавания, условия выдачи дипломов определяются постановлениями министерства;

2)выделение некоторых средств, необходимых для открытия и текущей деятельности начальных школ, коллежей и лицеев, является исключительной прерогативой министра образования или уполномоченного им лица: в частности, это касается штатного расписания, без которого любое решение, принимаемое местной администрацией, может остаться на бумаге;

3)государство берет на себя педагогические расходы, прямо влияющие на качество обучения. Сюда входит приобретение компьютерной техники, офисного, электронного и технологического школьного оборудования, а также приобретение школьных учебников и выделение средств на исследовательские и экспериментальные работы.

Законы о децентрализации были приняты с целью укрепить местные органы самоуправления и передать им полномочия, которые до сих пор принадлежали центральным властям. Ожидалось, что это обеспечит больше демократии (принятии решения на местах) и эффективности (прямой диалог между тем, кто ставит проблему, и тем, кто решает ее или способствует решению).

Поиск новых взаимоотношений и предупреждение ошибок и промахов привели к определенной стабильности в отношениях между школами и центром. Те, кто ожидал слишком много от нового положения (например, министерские работники), считают, что руководители школ не воспользовались в полной мере предоставленной им самостоятельностью.

Коллежи и лицеи являются по своему статусу юридическими лицами. Они обладают определенными правами и имуществом, процессуальной правоспособностью и являются правоприемниками. Они пользуются финансовой самостоятельностью, т.е. имеют

96

собственный бюджет, который не следует путать с бюджетом министерства образования.

Проблема самостоятельности является не столько юридической, сколько организационной. Есть все возможности для того, чтобы несколько учебных заведений скооперировались, объединились с тем, чтобы лучше отвечать нуждам и потребностям данной территории.

Министерства и учебные округа утверждают учебные программы, организуют экзамены, определяют экзаменационные предметы и выдают дипломы. Они же на базе перспективных планов профобучения, разработанных администрацией региона, определяют педагогическую структуру каждого учебного заведения и утверждают штаты. В свою очередь, учитель остается в классе полновластным «хозяином», который действует под надзором школьной инспекции. Учитель сам выбирает методику преподавания и ритм, в котором осваивается учебная программа. Но возникает вопрос, следует ли отвести учебным заведениям более существенную роль в разработке новых форм преподавания и в процедурах их оценки. Постоянный контроль, то есть оценка успеваемости в течение учебного года, от которой частично зависит выдача диплома, повышает ответственность педагогического коллектива и самого учебного заведения.

Стратегическая самостоятельность школы заключается в возможности наметить определенные цели и выбрать соответствующие средства и партнеров. Такая самостоятельность неизбежно ограничена в том, что государство определяет цели учебных заведений и основную часть средств их достижения (в частности дотации на содержание педагогического персонала).

Теоретически самостоятельность школ этим и ограничивается, но на практике она шире: вместо одного лишь министерства, опекавшего школу, она имеет дело и с центром, и с учебным округом, и с местными властями. Это позволяет школе обращаться то к центральным, то к местным инстанциям, то есть ее стратегические возможности расширяются.

В последние годы все участники в системе школьного образования сошлись на том, что эту систему невозможно усовершенствовать сверху и что перемены должны происходить на иных уровнях. Однако осуществить это весьма непросто. Одной лишь передачи полномочий от центра местным властям недостаточно для решения всех проблем школы.

97

Во Франции централизм не сводится к бюрократической и технократической власти государства; он является частью культуры французов, для которых государство – это гарант функционирования общества. Государство воплощает в себе высшую инстанцию, «место обжалования», и если определенные полномочия переданы местным властям, это вовсе не означает, что центр считает себя полностью избавленным от этих полномочий. Законы децентрализации в системе школьного образования действует по трем направлениям: передача полномочий местным властям, перераспределение административных функций между министерством и ректоратом учебного округа и расширение самостоятельности учебных заведений. Отсюда, одной из ведущих тенденций выступает тенденция децентрализации и

деконцентрации.

В конце XX века произошло осознание смены типа культурноисторического наследования как сущности образовательного процесса. Так, на протяжении многих веков складывался тип социокультурного наследования, который представляет собой систему знаний и способов оперирования ими. Сегодня происходит поворот к иному, принципиально новому типу социокультурного наследования.

Главным здесь становится не освоение прежних рецептов, а овладение методами познания и практической деятельности, а также фундаментальным знанием, способствующим осознанию сущности явлений и дающим свободу в получении новых знаний и их использовании. Новый тип социокультурного наследования обычно проявляется в построении образовательного процесса посредством опережающего обучения, которое отличается от традиционного обучения, реализующего так называемый «поддерживающий» принцип. Опережающее обучение в среднем образовании может быть обеспечено за счет изменения содержания образования, одним из важнейших направлений которого является увеличение доли фундаментальных знаний. Направление принято называть фундаментализацией содержания образования, которая тесно связана с проявлением интеграционных процессов научного знания в систему среднего образования.

Интеграция в системе среднего образования проявляется в процессе создания нового содержания, в процессе конструирования системы, в процессе оценки его качества. В последнем случае речь идет о том, что при оценке качества полученного выпускником среднего образования все чаще применяются критерии, в которых

98

используются интегрированные характеристики знаний, такие как их гибкость, действенность, а не просто определенный объем знаний. При формулировке критериев качества среднего образования используют обычно не объем знаний и умений, а владение методами получения знаний, использование знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, творческий подход в решении соответствующих профессиональных задач. С учетом этого факта строятся содержание и организация образования.

Анализируя развитие общего образования во Франции, нами были изучены учебные планы и программы. Наряду с традиционными программами по отдельным дисциплинам все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Их задача - знакомить учащихся с основными явлениями, фактами соответствующих наук, давать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, развивать научную интуицию. Пример интегративного курса во Франции - «Естествознание и технология», который включает в себя элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономические науки.

Образовательная интеграция, отражает процессы сближения западноевропейских стран и предполагает дать молодежи знания и умения, необходимые для жизни в многокультурной и многоязычной Европе. Отсюда, одной из ведущих тенденций, связанных с общемировой тенденцией модернизации содержания образования

(глава 2.1.) выступает тенденция фундаментализации и интеграции

содержания образования.

Во Франции дифференцированное обучение в средней школе осуществляется более ста лет. Некоторые его черты носят уникальный характер и не имеют аналогов в других странах. С середины 70-х гг. развитие системы дифференцированного обучения во французской средней школе шло, главным образом, по пути упразднения стационарных отделений со строго установленными программами и создания более подвижной и гибкой структуры.

При этом значительно увеличилось количество секций и направлений обучения, был введен цикл обязательных предметов и набор элективных (по выбору школьников) учебных курсов. В результате этих мер, средняя школа Франции по своей структуре

99

сблизилась с американской. Система дифференцированного обучения во французской средней школе существенно изменилась за последние десятилетия. Эти изменения обусловлены воздействием научнотехнической революции требующей проведение ряда реформ. Результатом стали наметившиеся позитивные сдвиги в современной организации дифференцированного обучения.

Новые изменения, в реализацию дифференциации обучения, были внесены в начале 80-х годов. Так, в коллеже интенсивно ведутся поиски путей выявления индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Вводимых в старших классах факультативные курсы более или менее логично вписываются в учебный план и дополняют общеобразовательную подготовку. Изменилась сама основа, на которой строится дифференциация обучения.

Следующим объектом преобразований стал второй класс лицея, получивший название класса «определения», В нем были ликвидированы все секции и введен цикл обязательных для всех учеников дисциплин, в число которых входили французский язык, первый иностранный язык, математика, физические и естественною науки, физкультура. Дифференцированная педагогика - это развивающаяся педагогика, подразумевающая довольно гибкие рамки построения образовательного процесса на основе учета:

1)социокультурных различий: ценностей, вероисповеданий, семейных установок, языков, материальных ценностей и культурной специфики;

2)психологических особенностей, раскрывающих мотивацию, желания, внимание, творчество, удовлетворенность обучающихся;

3)различий когнитивных способностей при условии требуемого

объема знаний, уровней умственного развития.

Накануне выборов в Национальное собрание в марте 1986 г. правительство Ф. Миттерана выдвинуло новые предложения по реформе средней школы. Предполагалось реорганизовать и систему дифференцированного обучения в лицее: пересмотреть соотношение профилирующих дисциплин в различных секциях и направлениях обучения, ввести новые разновидности диплома бакалавра, усилить математическую специализацию многих секций.

Важное направление дифференциации – компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия по работе с отстающими учащимися. Компенсирующее обучение – ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся.

100