Основные тенденции развития среднего образования во Франции (1980-1990-е гг.). Монография

Как оценить такую позицию? Представляется, что в данном случае Ушинский абсолютизировал специфику национального характера у разных народов и как бы отодвигал на задний план те общечеловеческие ценности и идеалы, которые в той или иной форме присущи всем народам и определенным образом находят свое выражение в целях, содержании и методах воспитания. Но, разумеется, мы не должны брать на себя роль экзаменатора, выставляющего оценки выдающимся ученым и деятелям просвещения прошлых эпох. Задача состоит в том, чтобы показать, в каких исторических условиях возникла и развивалась рассматриваемая концепция, установить, какие явления и процессы в области просвещения, какие проблемы в развитии общественной жизни и общественного сознания она отражала.

Взгляды К.Д. Ушинского на проблему заимствования зарубежного педагогического опыта нельзя правильно понять вне контекста той острой общественной полемики о путях развития России, которая шла в нашей стране на протяжении многих десятилетий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом не совместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования. Но дело не только в своеобразии России. К.Д. Ушинский в принципе отвергал возможность создать путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальную систему воспитания, единую для всех стран и народов. Утверждая, что общей системы воспитания не существует ни в теории, ни на практике, он писал: «Но, может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно, занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан способность образовывать силу рассудка и характера, у французов их уменье передавать технические познания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных

41

народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно».

Последующее развитие мирового педагогического процесса в основном подтвердило эту мысль К.Д. Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной системы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую национальную специфику, создать некое «педагогическое эсперанто» неизменно оканчивались неудачей. Но все это отнюдь не означало установки на отказ изучения зарубежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах К.Д. Ушинского яркие характеристики школ, глубокий анализ их организации деятельности, безусловно, стимулировали интерес российских педагогов к тенденциям развития образования во Франции.

Показателем этого интереса является постоянный рост соответствующих публикаций книг и статей в педагогической и общественно-политической периодике. В 60-х гг. XIX в. он происходил на фоне интенсивного реформирования системы образования и появления в России нового важного фактора развития образования - широкого общественно-педагогического движения. В начале XX в. появляется крупная монографическая работа П.Г. Мижуева «Образование во Франции» (1900 г.). Автор ставил своей задачей подробно описать то, что может представить непосредственный интерес для русской школы.

Несомненный интерес представляет вышедшая в 1900 г. работа русского педагога П. Капниста, в которой автор показал важное значение зарубежного опыта школы и педагогики для развития отечественного образования «...В деле образования и воспитания, как одной из сторон исторического развития человечества, неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с организацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отношении государства и с теми течениями общественного мнения, которые образовались по сему предмету у наших соседей. Но подобное изучение должно, по нашему мнению, поставить себе целью не безотчетное вторение последним и не слепое подражание первой, а должно дать нам, вопервых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки

42

собственных наблюдений у себя дома, с целью научиться, вернее, различать, то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны».

Со времени опубликования работы Капниста прошло почти сто лет, но по ясности и глубине понимания задач изучения зарубежного образования эти формулировки вполне соответствуют позициям современных педагогов-компаративистов. Однако большинство работ носило преимущественно описательный характер, а их авторы, как правило, занимались этой проблематикой как бы попутно, не считали ее основным видом своей деятельности. В 20-х годах нашего столетия во Франции (как, впрочем, и в других западноевропейских странах) создаются первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение факторов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования, Международный институт интеллектуального сотрудничества в Париже.

В годы второй мировой войны международные педагогические связи России с Францией нарушились, но после еѐ окончания они стали быстро восстанавливаться. В 1946 г. создана Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Разнообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, систематизацию и публикацию которых осуществляют органы ЮНЕСКО, составляют необходимую фактологическую базу сравнительно-педагогических исследований. Под эгидой ЮНЕСКО проводятся научные конференции и семинары, специально посвященные проблемам развития сравнительной педагогики. С 50-х годов во Франции (в Севре) функционирует Международный центр педагогических исследований, программы и рекомендации которого оказывают

43

воздействие на формирование образовательной политики в разных странах мира.

Авторами крупных работ о Франции были американский педагог И.Кэндел и английский Н. Хэнс. И. Кэндел в одной из своих работ, анализируя состояние образования Франции и СССР, назвал их международными педагогическими лабораториями. Заслуживают внимания не только нововведения в организацию среднего обучения французской общеобразовательной школы, но и педагогические концепции французских педагогов по проблемам средней школы.

Важнейшие общие принципы религиозных концепций воспитания и образования наиболее полно выражены во Франции представителем неотомизма Ж. Маритеном. Экзистенциалистская интерпретация некоторых важных проблем образования и воспитания содержится в философских трудах Ж.П. Сартра, Г. Марселя.

Педагогические концепции неопозитивизма во многом носят абстрактно-теоретический характер и оказывают незначительное влияние на школьную практику. Большое влияние на школу оказала концепция Анри Валлона (1879-1962), крупного психолога, президента комиссии по реформе образования во Франции (план Ланжевена-Валлона).

А. Валлон – автор многих работ по общей, генетической и прикладной психологии; ранние его работы посвящены главным образом проблемам патопсихологии, более поздние - развитию ребенка. Разрабатывая теорию развития ребенка, Валлон стремился преодолеть односторонность ранее выдвигавшихся концепций, абсолютизировавших биологические или физические факторы. Ведущим фактором развития ребенка, по Валлону, является социальный, полностью доминирующий с 3-летнего возраста. В отличие от большинства авторов теорий детского развития, уделявших главное внимание ранним стадиям развития ребенка (К.Ш. Бюлер, В. Штерн), Валлон стремился охватить весь период становления личности (до 18 лет) и делал соответствующие выводы для реформы школьного образования во Франции.

П. Ланжевен (1872 - 1946) - французский физик, прогрессивный общественный деятель, профессор Сорбонны и Коллеж де Франс, член Парижской АН (с 1934), почетный член АН СССР (с 1929 г.). Ланжевен уделял большое внимание проблемам развития просвещения во Франции, принимая деятельное участие в работе ряда французских педагогических обществ и объединений учителей.

44

В 1944-1946 гг. возглавлял Комиссию по реформе школы (план Ланжевена–Валлона).

План Ланжевена–Валлона – проект демократической реформы народного образования во Франции разработан созданной в 1944 г. при Министерстве просвещения специальной Комиссией по реформе школы под председательством П. Ланжевена и А. Валлона. 19 июня 1947 г. он был представлен министру просвещения. Ланжевена– Валлона план предусматривал обязательное обучение до 18 лет; светское и бесплатное образование на всех его ступенях (от материнских школ до университетов); предоставление стипендии и пособий всем нуждающимся учащимся старших классов средней школы и студентам вузов; интенсивное строительство школьных зданий; обеспечение школ необходимым количеством квалифицированных преподавателей; улучшение подготовки учителей (особенно начальных школ); повышение зарплаты учителям и т.п.

Авторы проекта ставили своей задачей обеспечить всестороннее развитие личности ребенка и воспитать его в духе демократических и гуманистических идеалов, утвердить прогрессивные методы обучения, расширить, углубить естественно-математическое и техническое образование, улучшить подготовку учащихся к практической деятельности, создать широкие возможности для образования взрослых.

Наибольшее распространение во французской педагогике имели идеи Нового воспитания (А. Ферье, О. Декроли, Э. Демолен и др.). Это было широкое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе именно в 20-е годы. В рамках этого течения оказались столь различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. В разных странах концепции нового воспитания приобретали специфическую национальную окраску, как по своему содержанию, так и по формам и результатам их реального воздействия на педагогическую практику.

Однако всех сторонников нового воспитания объединяло, по крайней мере, одно – решительное неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Выдвигаемые против нее обвинения суммарно сводились к следующему: непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного периода жизни для развития личности, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого; игнорирование своеобразия и

45

самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка; стандартизированно-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя. Представители нового воспитания всегда исходили из убеждения, что их теория произвела «коперниковский переворот» в педагогике, впервые определив подлинный центр, вокруг которого должна вращаться вся система образования и воспитания. Этот центр - ребенок.

Одним из видных теоретиков нового воспитания является Роже Кузине, который, наряду с А. Ферьером и Э. Клапаредом, был руководителем «Международной лиги нового воспитания». Р. Кузине с 1910 по 1941 - инспектор начальных школ, с 1941 - преподаватель педагогической психологии в Сорбонне. В 1920-39 - редактор журнала «Nouvelle éducation» («Новое воспитание»), после 2-й мировой войны - один из руководителей движения «Ecole nouvelle française» («Новая французская школа») и журнала того же названия. Как и другие сторонники нового воспитания, Кузине критикует традиционную систему воспитания и образования во Франции, ее оторванность от жизни, формализм и книжно-вербальный характер, игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Вместе с тем, испытывая известное влияние философских и педагогических идей прагматизма, проповедует принцип «обучение посредством делания», противопоставляет конкретное – абстрактному, спонтанный интерес ребенка – его сознательным усилиям, активность учащихся – руководящей роли педагога в учебном процессе. Кузине как создатель и пропагандист метода так называемой свободной групповой работы. Согласно этому методу, приобретает знания, а создает себя; делается это в благоприятных условиях, в которых его индивидуальность развивается наилучшим образом.

В советской педагогике немало работ, в которых критиковали Р. Кузине за педоцентризм, превращение учителя в консультанта. Однако мы согласны с Н. Д. Никандровым, который пишет: «...было бы несправедливо с позиции нашего времени уличать критиков педоцентризма в односторонности оценок и подбора фактов, но очевидно и то, что известная переоценка ценностей в этом отношении сейчас вполне назрела, да она и практически идет».

Селестен Френе (1896-1966) – крупнейший французский педагог нашего столетия. Глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной

46

жизни, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению пороков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых методов воспитательной деятельности школы – все это обусловило его широкую известность не только во Франции, но и ряде других стран. Концепция С.Френе лежит в русле нового воспитания. Рассматривая факторы, влияющие на формирование личности, он придавал решающее значение собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении со сверстниками, и утверждал, что все, не связанное с этим опытом, записывается в пассив педагогического баланса; в каждом ребенке содержится больше истин, чем во всех педагогических учебниках мира, вместе взятых; ребенок сам создает свою личность, а функция педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органически присуще.

Висследовании рассматриваются концепции и практические рекомендации С. Френе, Р. Кузине и других сторонников нового воспитания. Конечно, в работах этих педагогов имеются ошибочные положения, связанные с влиянием педоцентризма (чрезмерная индивидуализация обучения, фетишизация спонтанных интересов детей, недооценка роли учителя и др.). Вместе с тем, безусловной заслугой французских педагогов С. Френе, Р. Кузине, а также Р. Заззо, Ф. Секле-Риу и др. являются интересные эксперименты по активизации учебного процесса и применению новых технических средств, поиски новых форм и методов, а также энергичная и аргументированная критика «педагогического консерватизма».

В20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая система Френе, структура французской школы сохраняла строго иерархический характер. В 30-х гг. консервативные чиновники школьного ведомства и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю Френе, клеветнически утверждая, что в руководимой им школе детей воспитывают в духе безнравственности

инеуважения к национальным традициям. В защиту Френе выступили демократические организации и виднейшие представители прогрессивной интеллигенции А. Барбюс и Р. Роллан.

Когда в начале второй мировой войны французское правительство обрушило удары на коммунистов, Френе тоже подвергся репрессиям. В его школе неоднократно производились обыски, вызванные подозрением, что там подпольно печатается «Юманите».

47

Весной 1940 г. Френе был заключен в концентрационный лагерь, где содержался более полутора лет. Он так и писал: «Хотят этого или нет, но в настоящее время имеется только педагогика Френе, плод длительных экспериментов, проводившихся в тысячах школ.

Преподаватели не имеют другого выбора: либо традиционные методы, ведущие к катастрофе, либо педагогика Френе, открывающая новые горизонты».

С таким категорическим утверждением вряд ли можно согласиться, но, несомненно, Френе удалось создать цельную и оригинальную педагогическую концепцию, являвшуюся открытым и резким противопоставлением традиционной педагогике. Не удивительно поэтому, что бескомпромиссная критика традиционализма проходит красной нитью через все работы Френе.

Официальная французская педагогика, заявлял он, совершенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путешествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, игнорируя при этом запросы современности и потребности будущего.

Итак, исследования становления и развития французской средней школы и педагогических идей, лежащих в ее основе, дает возможность представить ее современное состояние и перспективы развития.

48

1.3. Реформирование системы среднего образования во Франции и этапы его развития

В современном государстве образование играет главенствующую роль: его задача подготовить молодежь к многочисленным видам общественной деятельности, а, значит, оно должно иметь опережающий характер. В то же время образование является наследником глубоких традиций, которые во Франции зародились в основном после революции 1789 г.

Начиная с Великой французской революции, устанавливаются основные принципы французского образования: народность образования (всеобщность), то есть «общее для граждан» (Конституция 1793 г.); трехступенчатость образования (начальное, среднее и высшее – декрет от 15 сентября 1793 г.); распространение культуры на науку и гражданское воспитание (по этому поводу в 1795 г. Конвент создает центральные и высшие школы). Первая Республика установила централизованную структуру управления средним образованием и объявила государственную монополию на образование. Французское образование (таблица) имеет ряд характерных черт, появившихся в результате вышеописанных исторических изменений.

Структура руководства образования Франции

Бесплатность. Образование в государственных дошкольных учреждениях и в государственных начальных школах – бесплатное с

49

1881 г.; среднее образование стало бесплатным, начиная с 1933 г.; в высшем образовании от студентов требуется умеренная плата, за исключением некоторых частных высших коммерческих школ. Ученикам и студентам предоставляются стипендия и различные виды помощи.

Свобода образования. Образование – государственная услуга, но не государственная монополия. Наряду с государственными учебными заведениями существуют частные, созданные частными лицами, группами, религиозными учреждениями. Некоторые частные учебные заведения получают финансовую помощь от государства. В 1984 г. правительство левых создало проект «Большой государственной светской и объединенной службы Национального образования», интегрируя, таким образом, частное образование. Но при оппозиции миллионов защитников частного образования от этого проекта пришлось отказаться.

Светскость образования. Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопросах религии, философии, политики.

Государственность образования. Только государство имеет право выдавать дипломы и присваивать ученые степени. Дипломы, выдаваемые некоторыми частными школами, имеют законную силу лишь в том случае, если они признаны государством. Государство организует открытые экзамены для всех учеников, желающих получить диплом той или иной степени. Экзамены регламентируются документами общегосударственного характера.

Параллельно с государственными службами образования существует образование частное, частично унаследованное исторически и подразделяющееся на три составные: частное, конфессиональное, частное прибыльное, частное патрональное. Сегодня во французской системе образования насчитывается около 15 миллионов учащихся и студентов (рис. 2). Из рисунка следует, что число учащихся в средних учебных заведениях Франции неуклонно растет. Французская система образования испытывает два основных затруднения:

1)с одной стороны, школьная неуспеваемость (25 % школьников не владеют основными знаниями (чтение, правописание) и по несколько раз остаются на второй год); кроме того, из более чем 600000 молодых людей, покидающих каждый год школы, 100000 не имеют никакой профессиональной квалификации и, следовательно, приговорены к безработице;

50