Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

3. Методика ценностно-ориентированной беседы

Оценка диагностических и прогностических возможностей опи санной выше методики, то есть мера ее способности отражать уро вень школьной адаптированности детей и выявлять признаки рис ка возникновения дезадаптации, будут более подробно освещены

в следующей главе работы. Здесь же следует лишь отметить,что, в

первую очередь, обладая способностью к отражению структуры

соотношения самооценки и ценностных ориентаций, содержа

тельные характеристики последних все же не избавлены от опре деленной «заданности»: ребенок оперирует хотя и наиболее по пулярными ценностными качествами, но все же ограниченными строго определенным их количеством. К тому же в эксперименте

изначально создается установка на сознательную оценку предла

гаемых качеств, понятную по своей диагностической направлен

ности (оценивание себя).

В этой связи вполне вероятно появление выборов и оценок, ос

нованных на желании соответствовать социальным экспектаци

ям: если ребенку понятен смысл процедуры, не исключено, что

он будет выбирать те характеристики, которые в его представле

нии, связываются с образом «хорошего» ученика. Кроме того, в

содержательном плане, предъявляемые характеристики отража

ют исключительно личностные качества, не захватывая сферы ценностного отношения к тем или иным видам деятельности или материальным объектам.

Однако для того, чтобы получить пусть самое общее представ

ление о ценностных тропизмах или об актуальном уровне потреб ностно мотивационных установок, необходима большая степень свободы выбора ценностных объектов, а также меньшая степень

их содержательной заданности. В методическом отношении здесь

также требуется определенная «закрытость стимулов»,то есть предъявление вопросов в форме, не провоцирующей ответов, со гласующихся с ожиданиями экспериментатора.

Отдавая себе отчет в крайней сложности экспериментального анализа содержательных характеристик мотивационной сферы

(методическая сложность подобного анализа является общеизве стной), мы, тем не менее, попытались разработать методику, спо собную, пусть в самых общих чертах, фиксировать доминирую щие ценностные установки в сфере взаимодействия ребенка с ок ружающей действительностью. Речь идет именно об установках, так как предполагается, что мера осознанности ответов испытуе

мого в структуре описанного ниже методического приема значи тельно меньше, чем в предыдущей методике.

Основанная на моделировании воображаемой игровой ситуа

81

ции, в большинстве случаев пробуждавшей интерес и положитель

ное эмоциональное отношение ребенка, технически несложная

икратковременная процедура исследования позволяла, тем не ме нее, получать определенные представления не только о ценност ных предпочтениях детей, но и об особенностях их самооценки, уровня притязаний и о некоторых других характеристиках, не ме

нее интересных как для анализа их психической деятельности, так

иструктуры социально психической адаптированности.

Всодержательном плане методика, названная нами «Путеше

ствие», включает в себя ряд относительно независимых вопросов, объединенных общим сценарием и направленных на выявление цен ностных предпочтений ребенка, которые определяются по характе ру выбора той или иной категории объектов, качеств, желаний.

Описание методики «Путешествие»

Вводная инструкция: «Представь себе, что ты собираешься на

два дня поехать в другой город отдохнуть. Поедешь на поезде.

Ехать долго — целые сутки, то есть целый день и целую ночь. Не

возражаешь? Попробуешь представить себе такое путешествие?»

(Необходимо добиться внятного, утвердительного ответа, стиму

лировать у ребенка готовность к «путешествию»).

Ситуация 1. «Тебе надо решить, что взять с собой в дорогу.Тебе

дали удобный и красивый чемодан, но с одним условием: ты мо жешь в него положить не больше 10 разных вещей. Это может быть, что угодно, но не больше 10 предметов. Подумай, что ты возьмешь с собой в дорогу? Называй по одной вещи!»

При медленном, неуверенном выборе допускается стимуляция общего характера; кроме того, надо вслух вести счет (вместе с ре бенком) отобранных вещей.

Ситуация 2. «Вопрос с вещами решен. Теперь надо решить вопрос

с попутчиками. Ты можешь взять с собой двух человек: одного взрос лого (любого — тетю или дядю) и одного товарища (мальчика или девочку — кого хочешь). Подумал? Итак, кого бы ты взял с собой?»

После выбора попутчиков задается вопрос: «А какой он этот дядя (тетя)? Расскажи мне, пожалуйста, про него. Почему ты хо

чешь взять именно его (ее)?» «А теперь расскажи мне про... (мальчика или девочку). Почему

именно с ним (с ней) ты хотел бы путешествовать?» Здесь не только возможны, но и необходимы настойчивые рас

спросы, чтобы добиться внятной аргументации выбора. Ситуация 3. «Город, в который ты приехал, очень интересный

для детей. В нем много детских магазинов, где можно купить кра сивую одежду, игрушки, книги. Там есть кукольный театр. И еще

кинотеатр, где с утра до вечера показывают мультики.Зоопарк, где

82

много разных зверей и где можно покататься на живой лошадке.

Есть там и детские кафе, где вкусно кормят, продают мороженое,

фруктовую воду, всякие сладости. Но для того, чтобы попасть в кино, в зоопарк, магазин или кафе, надо получить туда билеты. И ты должен сам их заработать. Для этого есть несколько способов. Сейчас я тебе их назову, а ты можешь выбирать:

решить две арифметические задачи

подмести метлой улицу

пришить на одежду 5 пуговиц

написать без ошибок диктант вымыть пол в большой комнате

один час поиграть с маленьким ребенком спеть песню

сделать игрушку из пластилина

быстро пробежать один километр

рассказать сказку, стихотворение или рассказ.

«Ты можешь выполнить только два из этих заданий. Но выпол

нить их надо очень хорошо. За каждое ты получишь по одному

билету: билет в магазин или билет в кино, в кафе, в зоопарк, куда

захочешь. Какие задания ты выбираешь?

Какие ты лучше всего сможешь выполнить? «(медленно повто

ряются еще раз все 10 заданий). После того как выбор сделан:

Ситуация 5. «А теперь скажи, куда бы ты хотел получить биле ты? Всего два билета! Всего два! (вновь перечисляются все «удо вольствия»)

Ситуация 6. «После того, как ты сходил в ..., тебе неожиданно

повстречался волшебник. И сказал, что может выполнить три тво их желания. Любых желания, понимаешь? Но всего три! Не торо пись и подумай, что бы ты хотел у него попросить. Итак, что бы

ты попросил у волшебника в первую очередь? Какое твое первое

желание?

А потом? Второе желание?

И еще одно желание у тебя осталось. Что бы ты еще хотел?

Схема анализа и общие принципы интерпретации результатов. Моделируемые в беседе ситуации выбора при общей их «цен

ностной» направленности имеют относительную автономность (разнопредметность) содержания. Поэтому первоначальный ана лиз должен касаться каждой ситуации в отдельности.

Кроме того, в соответствии с общими принципами анализа, заложенными в структуру экспериментально психологического исследования, фиксируются и соответствующим образом интер

претируются особенности эмоционального реагирования на раз личные стимулы, общая активность, целенаправленность,

продуктивность и т.п.

83

Выбор 1.

1)После инструкции оценивается степень эмоциональной вклю

ченности, готовности ребенка принять предлагаемую ситуацию.

2)Фиксируется мера спонтанности, легкости выбора предме тов (латентный период, массивность внешней стимуляции), раз нообразие выборов;

3)Оценка преобладающего содержания выборов, которые фор

мально могут отражать потребности витального уровня (пища, ла

комства, одежда), игровые интересы, стремление к комфорту, по

требности, связанные с учебной деятельностью (чаще с желани ем продемонстрировать соответствие предполагаемым ожиданиям взрослых) и т.п.

4)Оценка целенаправленности выборов, то есть степени соот

ветствия требованиям моделируемой ситуации. Неадекватные в

этом отношении выборы должны анализироваться особо. Иногда

вних можно обнаружить проявления инертности или аффектив

ной ригидности («привязанность» к первому сделанному выбору);

иногда склонность к фантазированию или выраженное домини

рование игровой мотивации, имеющей дезорганизующий эффект,

ослабляющей контроль над собственными действиями; иногда ак

туализация чего то страстно желаемого вне всякой связи с задан

ной ситуацией.

Выбор 2. Предполагается, что выбор взрослого «попутчика» мо жет означать: а) выбор объекта идентификации (как правило, лица того же пола); б) выбор лица, способного обеспечить опеку, за щиту, комфорт, то есть обеспечить удовлетворение потребностей

витального уровня и, позволяющего снять с себя заботы и опасе ния, связанные с «путешествием»; в) выбор лица, способного удов летворить потребности в эмоционально насыщенных, интимных

контактах со взрослым, в полноценном общении. Не исключает

ся и объединение всех ожиданий в одном лице. Объективность и содержательность интерпретации зависит от степени подробнос ти и разнообразия аргументации выбора, то есть набора характе

ристик, приписываемых ребенком взрослому (или ожидаемых от него). В этой связи подчеркивается необходимость стимулирова

ния развернутых ответов.

Выбор сверстников интерпретируется также на основе харак теристик испытуемым его качеств. Часто содержание ответов ре бенка подтверждает (пусть косвенно) его потребностную направ ленность, выявляемую в первой ситуации выбора. Например, выб ранный попутчик сверстник «веселый», «хорошо играет»,

«делится едой», «хорошо учится» и пр. Или прослеживается связь с первым выбором во второй ситуации: «сильный», «смелый», «за

ступается за меня» и пр.

84

Выбор 3. Оценивается по готовности продемонстрировать те

или иные умения, навыки, отражающие, прежде всего, уровень

притязаний, самооценку ребенка в отношении деятельностей раз ного уровня сложности. Нередко здесь выявляется стремление со ответствовать ожиданиям, иногда с оттенком некоей демонст ративности поведения.

Интерпретация содержания этой группы выборов проводится

вконтексте дополнительных сведений о ребенке (как, впрочем, и

всех остальных выборов). В частности, здесь значима связь с ус

певаемостью ребенка по конкретным предметам, с общей его ак тивностью, с уровнем понимания содержания социальных экспек таций (чего от него больше ожидает и ценит в нем взрослый: го товность мыть полы или читать стихи). При явном подозрении на

неадекватность выбора возможностям ребенка, ему предлагает

ся, например, прочитать стихотворение, написать короткий дик

тант и т.п.

Выбор 4. Имеет подчиненное значение (для сохранения

структуры задания). Иногда дает дополнительную информацию,

штрихи к ранее определившимся ценностным тропизмам, что

вбольшей мере выявляется в комментариях к выборам. Напри

мер, мотив посещения зоопарка может быть связан с потреб

ностью в эмоциональном тепле, которого объективно не хвата

ет ребенку, с переживанием им чувства одиночества, изоляции; посещение кафе в дополнение к преобладающему выбору еды при сборе в «путешествие» может указывать на постоянное чув ство голода, страх остаться голодным, что уточняется по нюан

сам выбора.

Выбор 5. Способен выявить уровень идеальных ценностей, пер спектив личностного развития, характер актуальных личностных

проблем, общий модус отношения к действительности, к людям,

к себе, то есть широкий контекст мотивационных предпочтений. Интересна оценка выбора желаний не только в плане квали фикации их ценностного содержания, но и с точки зрения воз

можности их осуществления самим ребенком (предпочитает пе реложить на волшебника то, что должен и потенциально может

сделать сам).

Обобщенная интерпретация данных может претендовать на ди агностическую ценность лишь в сопоставлении с объективными сведениями о реальном поведении ребенка, истории его разви тия, а также с результатами выполнения других психодиагности ческих проб, прежде всего, с особенностями выполнения мето

дики комплексного изучения самооценки и ценностных ориен таций.

85

4. Методика исследования фрустрационного поведения, тест Розенцвейга

Одной из наиболее существенных трудностей в изучении личнос ти младших школьников, как отмечают В.М. Блейхер и А.В. Крук (1985), является отсутствие у детей данного возраста склонности к

самораскрытию в диалоге со взрослым. В этой связи значение

косвенных, опосредствованных методов исследования личности

существенно возрастает. К этой категории, как известно, относят

ся проективные методики, позволяющие исследовать те личност ные особенности, которые наименее доступны непосредственно му наблюдению или опросу.

Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга хорошо известен как

психодиагностический инструмент, вполне пригодный для решения

не только исследовательских, но и практических задач (Н.В. Тараб

рина, 1973, 1984; Т.П. Гаврилова, Е.В. Фетисова, 1979;А.М. Прихо

жан, Н.Н.Толстых, 1982, 1990; Е.Е. Данилова, 1990;И.А. Коробей

ников, А.Ч. Агаев, Ш.Д. Миндиашвили, 1990; Д.В. Лубовский,

1990; И.И.Мамайчук, Г.В. Пятакова, 1990; Х.Р. Мендоса, 1990 и

др.). Процедура оценки и интерпретации результатов использо

валась нами в традиционном виде. Техника проведения отраба

тывалась нами самостоятельно (И.А. Коробейников с соавт., 1990).

5. Оценка успешности межличностных контактов на основе социометрического статуса ребенка

Как уже говорилось выше, одним из наиболее частых признаков дезадаптированности школьника являются нарушения поведения,

разнообразие внешних проявлений которых, так же как и обус

ловливающих их психологических механизмов, определяется, с одной стороны, влиянием специфики социальной ситуации раз вития ребенка, с другой стороны, его индивидуально психологи

ческими (индивидуально психофизиологическими) особенностя ми. При этом далеко не всегда недостаточно упорядоченное, не

соответствующее школьным нормам поведение может рассмат риваться как самоочевидный признак дезадаптированности. И, напротив, фасад «тихого», непритязательного поведения нередко может маскировать глубокий эмоциональный дискомфорт, свя занный с неудачами в сфере межличностных отношений.

Возвращаясь к определению понятия социально психической

адаптированности, вспомним, что главным ее условием является возможность удовлетворения личностью своих основных социо

генных потребностей. Если же уточнить содержание доминирую

86

щих социогенных потребностей ребенка младшего школьного воз

раста, то здесь следует выделить, прежде всего, потребность в при

знании со стороны ближайшего окружения (сверстников, соуче ников), потребность в самоутверждении, которые могут зарож даться, формироваться и удовлетворяться лишь в сфере активных и достаточно широких межперсональных взаимодействий. Не

удовлетворенность своим положением в группе, неумение согла

совать свои притязания с ее требованиями, выработать приемле

мую стратегию поведения и выступают как основные источники

конфликтов. Поэтому, на наш взгляд, ни слабая успеваемость, ни плохое поведение ученика сами по себе не должны рассматривать ся как абсолютно однозначные эквиваленты школьной дезадап тации, поскольку не во всех случаях они имеют негативное влия

ние на сферу межличностных взаимодействий, являющуюся той

основной средой, через которую преломляются и в которой осу

ществляются процессы адаптации ребенка к школе. Но неудачи в

межличностных отношениях, выражающиеся в нарушении нор

мальных контактов со сверстниками, являются уже вполне отчет

ливыми признаками социально психической (в том числе и

школьной) дезадаптации.

Мы уже приводили точку зрения ряда исследователей, соглас

но которой потребность в общении с другими людьми является

базальной и ее недостаточное удовлетворение может иметь неже лательные для развивающейся личности последствия. Психоло гический дискомфорт, возникающий у ребенка с фрустрирован ной потребностью в общении, вынуждает его к поиску средств за

щиты и компенсации. А так как выбор этих средств в детском возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществ ляется в разной мере осознанном противодействии школьным

нормам, за которым стоит стремление занять привилегированную

позицию в среде сверстников. Реакция других членов группы на такое поведение может быть также различной: от активного от вержения ребенка в открытых межличностных конфликтах до пас

сивного игнорирования, когда большинство членов классного коллектива как бы не замечает тех или иных учащихся, не прояв

ляя к ним ни отрицательного, ни положительного отношения. Подобная изоляция, по мнению некоторых авторов (К. Обуховс кий, 1972), наиболее тяжело переживается ребенком, и формы протеста против подобной изоляции могут быть наиболее агрес сивными и наименее конструктивными. Однако в зависимости от индивидуальных характеристик аффективности, активности, уве

ренности в себе и других личностных качеств, а также от степени глубины переживаемой фрустрации, ее проявления во внешнем

поведении иногда длительное время могут оставаться незамечен

87

ными внешним наблюдателем (педагогом). Поэтому для оценки

истинной меры психологического комфорта в межличностных

отношениях, весьма важной для понимания индивидуального сти ля адаптивного поведения ребенка и уровня его социально пси хической адаптированности, необходимы специальные средства индикации возможных нарушений в этой сфере.

В качестве надежного экспресс метода такого рода рекомен

дуется использование социометрического опроса, позволяющего

определить иерархию межличностных предпочтений для каждо

го члена группы.

Техника проведения социометрического опроса в нашем ис следовании имеет некоторые отличия от традиционной, где воз можна одновременная, фронтальная работа со всеми членами

группы (такую технику мы использовали при обследовании уча

щихся массовых школ).

Опрос же детей с нарушениями развития проводился нами ин

дивидуально, во избежание ошибок из за возможности нечетко

го усвоения полученной инструкции, эмоциональной дезоргани

зации в условиях необычной ситуации и ряда других факторов. По

нашим данным, такая модификация процедуры, растянутой во

времени и потому допускающей обмен информацией между деть

ми, существенно не влияет на ее результаты: как высокий, так и

низкий «рейтинг», получаемый ребенком при опросе, в целом от ражал реальное отношение к нему со стороны членов группы (И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, В.А. Портнов, 1994).

Социометрический статус вычислялся стандартно: делением

суммы всех выборов (их значений), полученных данным членом группы, на количество ее членов минус 1. Полученный показа тель является индикатором положения ребенка в группе.

Кроме того, нам представлялась полезной дополнительная ин

формация об основаниях выборов, сделанных учеником. После завершения описанной процедуры опроса мы уточняли, почему именно этого ученика опрашиваемый выделяет как наиболее (или

наименее) желаемого партнера: «Чем тебе нравится (не нравится) Иванов? Почему именно с ним ты хотел (не хотел бы) сидеть за

одной партой?» Из ответов на эти уточняющие вопросы, во первых, можно

было выяснить содержание ценностных ориентиров, выделяемых ребенком в системе межличностных отношений. При разном уровне точности и развернутости ответов не составляло труда ква лифицировать их общую направленность. Например, активное

неприятие агрессивного стиля поведения («злой», «дерется», «ругается» и, соответственно, противоположные характеристики

при позитивном выборе); ориентация на нравственно этические

88

критерии («ябеда», «жадный», «все время врет», «ворует»); на эс

тетические качества («грязный», «неумытый», «неряха»); наличие

потребительских установок («делится жвачкой», «приносит из дома конфеты», «дает все, что попросишь») и др.

Во вторых, ответы оценивались по степени их дифференци рованности в отношении разных ситуаций выбора. Например,

выбор желаемого партнера по игре мог определяться его умением

следовать правилам, избегать конфликтов; соседа по парте — хо

рошей успеваемостью, упорядоченным поведением; гостя на дне

рождения — щедростью на подарки, опрятностью, умеренным ап петитом и т.п. Мера дифференцированности ответов отражала со ответствующий диапазон и качество ориентировок в межличнос тных отношениях, что могло рассматриваться как показатель (или

предпосылка) успешности процесса адаптации.

В третьих, из совокупности характеристик, которыми наделя

лись как признаваемые, так и отвергаемые члены группы, скла

дывались их социально психологические портреты, которые не

редко существенно дополняли и структурировали представления

экспериментатора (и педагога) о личностных качествах того или

иного ребенка.

Например, поведение ребенка, выражающее подчеркнутое

стремление соответствовать школьным нормам, «хорошо себя ве

сти» на уроках, заслужить одобрение учителя, могли являться ре зультатом глубокой неудовлетворенности отношением со сторо ны сверстников (что и подтверждалось социометрическим стату сом ребенка). В данном случае такое поведение, ориентированное,

главным образом, на взрослого, могло определяться потребнос тью в социальной поддержке, которая могла бы хоть частично ком пенсировать неудачи ребенка в сфере межличностных взаимодей

ствий с одноклассниками.

В другом случае сходное по внешним проявлениям поведение, но без такого рода проблем (ребенок имел удовлетворительный статус в группе), могло свидетельствовать о хорошем уровне адап

тированности, в структуре которой важную роль играют привер женность к «порядку» и избегание конфликтных ситуаций как с

детьми, так и со взрослыми. Поэтому выявлению различий в пси хологической структуре внешне сходных стратегий поведения спо собствовали не только формальные результаты социометрическо го опроса, но и конкретные критерии, лежавшие в основе при знания или отвержения тех или иных членов группы.

Определяя описанный набор методик как имеющий личност

ную направленность, следует оговориться, что объектом диагно стики не является целостная структура личности ребенка: речь

идет о выявлении наиболее типичных способов самоорганизации

89

личности, поведенческих стереотипов ее реагирования в проблем

ных ситуациях и некоторых элементов ценностно мотивацион

ной регуляции поведения. Все перечисленные личностные обра зования демонстрируют, прежде всего, характер адаптивно ком пенсаторных процессов, представляющих первоочередной интерес в рамках поставленной цели исследования. В этой связи

мы полностью разделяем позиции В.М. Шкловского (1994), кото

рый в качестве основного объекта психологической диагностики

выделяет не столько типологию личности, сколько вторичные

симптомы, формирующиеся у пациентов как результат защитно приспособительного поведения в системе отношений с социумом. Именно этот уровень диагностики является наиболее пригодным и для психокоррекционной или психотерапевтической работы.

6. Психологический анализ анамнестических данных

Огромное значение для развития личности ребенка периода ран

него детства, от младенчества до дошкольного возраста, было под

робно описано нами в первой главе. Вспомним также, что, по мне

нию многих психологов психоаналитического направления, основ

ные, стержневые характеристики личности «закладываются» в

возрасте до 5 лет. Если даже считать такое утверждение известным преувеличением, основанным на психоаналитическом понимании развития, преуменьшать его значения также не следует, что убеди тельно доказано фундаментальными исследованиями отечествен

ных психологов (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, И.В. Дубровина и др.). В.В.Давыдову принадлежит простая и точная формулировка оцен ки решающей роли детства для всего последующего развития че

ловека: «...разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних

этапах ее развития, т.е. в детстве» (1979, с. 116).

Не располагая материалами собственных экспериментов и на блюдений, относящихся к этому периоду формирования личнос

ти ребенка («стартовый» возраст обследованных нами детей — 8 9 лет), мы, тем не менее, не считали возможным вовсе оставить

его без внимания. Ретроспективный анализ условий и особенно стей раннего развития ребенка является почти обязательным пун ктом отчественных клинико психологических исследований, на правленных на изучение роли и механизмов взаимодействия био логических и средовых факторов в формировании тех или иных видов нарушения психического развития. При этом, однако, пер

воочередное внимание уделяется биологическим аспектам анализа динамики симптомообразования, в то время как оценка средовых

влияний ограничивается, как правило, формальным перечисле

90