Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

вигая на первый план (и часто единственный план) задачу кор

рекции познавательной, интеллектуальной сферы ребенка, в зна

чительно меньшей степени проявляя интерес к собственно лич ностным аспектам его развития.

Вместе с тем, осознание важности этих аспектов прямо или кос венно находит свое отражение как в системе психолого педаго

гических, так и клинических представлений о своеобразии ум

ственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном,

трижды издававшемся учебном пособии С.Я. Рубинштейн (1971,

1979, 1986) «Психология умственно отсталого школьника», по пра ву считающимся настольной книгой дефектолога, проблеме фор мирования личности посвящена одна из трех основных его час тей, правда, наименьшая по объему. Но уступает она двум другим

частям не только по объему, но, что важнее, по содержанию, пред

ставляя собой популярно обобщенное изложение соответствую

щих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики,

дефектологии, психиатрии, частично подкрепленное ссылками на

весьма немногочисленные исследования современных авторов.

Наибольшее внимание при этом уделяется особенностям само

оценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.

Следует заметить, что эта проблематика является центральной

впсихологических исследованиях личности умственно отсталого

ребенка, что, с одной стороны, может быть связано с традиция ми, заложенными Л.С. Выготским, который придавал особое зна чение самооценке как важному структурному компоненту само сознания. С другой стороны, относительной доступностью иссле

дования этого психологического образования в эксперименте. Как бы там ни было, но наибольшее количество отечественных иссле дований, связанных с проблемой формирования личности при ум

ственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям са

мооценки.

Аспекты ее изучения представлены достаточно широко — от экспериментальных исследований возрастной динамики по кри

терию адекватности — неадекватности и, как правило, в связи с критичностью мышления (С.Г. Байкенов, 1970; А.И. Корнева, 1971

и др.), анализа связей самооценки с положением ребенка в груп пе, с отношением к нему взрослых (В.А. Варянен, 1971; Ж.И. На мазбаева, 1971), до ее когнитивной дифференцированности и вли яния на модус социального поведения (Н.Л. Коломинский,1972, 1978; Ж.И. Намазбаева, 1986).

Признавая важнейшую роль самооценки и уровня притязаний

вформировании самосознания, в осуществлении регуляции со циального поведения, рассматривая ее как чуткий интегративный

индикатор «социального самочувствия» ребенка, мы все таки

51

склонны не ограничиваться лишь ее значением в качестве основ

ного показателя интеллектуально личностной зрелости индиви

да. Тем более что, на наш взгляд, в подобной тенденции кроется угроза если не отождествления понятий личность и самооценка, то во всяком случае угроза значительной редукции содержания первого понятия за счет второго.

Иллюстрацией подобных тенденций может служить фунда

ментальное исследование Ж.И. Намазбаевой (1986), напрямую по

священное проблеме формирования личности умственно отста

лых детей и обобщившее опыт длительного динамического наблю дения и экспериментального изучения учащихся вспомогательных школ, но ограничившееся в содержательном плане, главным об разом, анализом динамики их самооценки. Попытки же более се

рьезных обобщений в этой работе, направленные на расширение

контекста собственно личностных особенностей этих детей, по су

ществу были сведены к формальным характеристикам общей на

правленности личности, заключение о которых делалось на ос

нове анализа включенности умственно отсталого ребенка в обще

ственную работу, а также на оценке понимания им нравственных

норм поведения.

Количественный рост подростковых девиаций поведения,все

чаще достигающих уровня криминальной выраженности, в изве

стной мере стимулировал интерес исследователей к этой пробле ме и в контексте умственной отсталости. Ясно, что одного лишь понимания несостоятельности концепции «моральной дефектив ности» у аномальных детей, критиковавшейся отечественными

психологами еще в 20 х 30 х годах, явно недостаточно, чтобы счи тать эту проблему решенной, так как основные социальные зада чи, связанные с ней, относятся к сфере прогноза поведения и про

филактики его отклонений. Пути решения этих задач могут быть

различными, но в целом их можно, на наш взгляд, свести к двум основным направлениям поисков. В одном случае — это установ ление статистически достоверных корреляций между реальным

поведением членов исследуемой выборки с некоторым набором позитивных и негативных характеристик их личности и особен

ностями их социального анамнеза. Второй путь лежит через уг лубление уровня индивидуализации этих характеристик, прибли жающий к пониманию психологических механизмов формирова ния тех или иных форм поведения.

Первая модель нашла свое отражение в работе Г.Г. Запрягаева (1986), направленной на установление связи между психологичес

кими особенностями умственно отсталых подростков и характе ром их поведения. Ее результаты, безусловно, представляют ин

терес с точки зрения уточнения как общих закономерностей фор

52

мирования отклоняющегося поведения, так и роли в этом про

цессе отдельных факторов личностной и социально психологи

ческой модальностей. Однако, даже располагая полным набором данных, полученных с помощью опросников, разработанных ав тором, можно говорить лишь о тенденциях большего или мень шего риска возникновения девиаций поведения у ребенка при

достижении им подросткового возраста. То есть как средство для

оценки индивидуального прогноза поведения подобный подход

представляется малоэффективным.

Вторая модель представлена в исследовании Е.Г. Дозорцевой (1988), посвященном, в частности, феномену личностной зрелос ти несовершеннолетних правонарушителей с признаками психи ческого недоразвития. Конкретная направленность этой работы

на установление такого понятия как «вменяемость» при соверше

нии подростками тяжелых правонарушений, предъявляла, соот

ветственно, и более высокие требования к методике исследова

ния. Продуктивное решение такой ответственной задачи не мог

ло основываться на констатации тех или иных «тенденций», но

должно было опираться лишь на данные индивидуального, кор

ректного, валидного эксперимента. Этим объясняется и значи

тельно более содержательный характер обобщающих выводов,

касающихся особенностей всей выборки испытуемых.

Вчастности, автором были получены весьма интересные дан ные о способности к абстрактному мышлению, общей осведом ленности, целенаправленности деятельности, которые наряду со способностью к учету социальных норм, мерой социализирован

ности интересов и ценностей использовались в качестве крите риев не только личностного развития подростков, но и их прин ципиальной возможности осознавать значение своих действий и

руководить ими. Здесь используется и принципиально иной уро

вень анализа данных: соотнесение индивидуальных особеннос тей исследуемых качеств испытуемых с индивидуальным модусом их поведения в реальных жизненных ситуациях, подвергнутых

предварительному психологическому структурированию. Подоб ный подход, несомненно, повышает и прогностичность экспери

ментальных данных.

Вотечественной литературе почти совершенно отсутствуют ра боты, посвященные особенностям поведения умственно отсталых детей в конфликтных и проблемных ситуациях, что представляет большой интерес с точки зрения генезиса устойчивых форм пове дения именно у умственно отсталого ребенка, который значитель

но чаще своих сверстников с нормальным интеллектом испыты вает неудачи в самостоятельной деятельности. Агрессивный спо

соб реагирования на собственную несостоятельность, часто

53

отмечаемый у детей с признаками психического недоразвития, от

нюдь не всегда обусловлен первичными нарушениями аффектив

ной сферы, имеющими отчетливо органическую окрашенность. Кроме того, при внешне сходных поведенческих проявлениях, аг рессия может иметь различное психологическое содержание. Она может быть, например, инструментальной, то есть обеспечиваю

щей достижение определенной цели, или враждебной, то есть со

вершаемой ради причинения кому то боли, страдания (П. Мас

сен, Дж. Конджер и др., 1984). Она может быть средством защиты

собственного «Я» или средством удовлетворения актуальной по требности (С. Розенцвейг, 1956). Агрессия может носить ситуа тивный, преходящий характер, что следует отличать от устойчи вых форм агрессивности, требующих психопатологической ква

лификации.

К сожалению, в нашей клинической (да и дефектологической)

практике подобная дифференциация агрессивного поведения у

детей не является обязательной, а при наличии симптомов пси

хического недоразвития такое поведение чаще всего рассматри

вается как имеющее преимущественно органическую обусловлен

ность вне сложной системы опосредствований, стоящей между

органическим дефектом и социальным поведением.

Одна из известных нам отечественных экспериментальных ра

бот, посвященных психологическому анализу поведения умствен но отсталых детей в ситуации неуспеха (Г.М. Угарова, 1985), убе дила нас в целесообразности исследования фрустрационного ре агирования этих детей, как существенной характеристики

процесса предшествующей социализации ребенка, не только по вышающей диагностическую информативность других данных о его личности, но и обладающей вполне самостоятельной ценнос

тью. Автором же упомянутой работы были получены данные не

только о типичных способах выхода из фрустрации, но и о выборе объекта для агрессивной разрядки, и о характере мотивации, при дающей ситуации неуспеха фрустрирующее содержание.

Отдельные исследования, отражающие интерес к личностным аспектам коррекционно воспитательной работы с умственно от

сталыми детьми, все больше демонстрируют назревшую потреб ность в расширении диапазона представлений о феномене пси хического недоразвития с позиций общих закономерностей фор мирования личности (Р.С. Муравьева, 1980; Н.М. Буфетов, 1983; Ч.Б. Кожалиева, 1995 и др.).

Если до сих пор речь шла о тех сравнительно немногочислен

ных работах, в которых предпринимались попытки изучения осо бенностей личности умственно отсталого ребенка или подростка,

то есть, главным образом, об учащихся вспомогательных школ,

54

страдающих олигофренией (незначительный процент дефектных

состояний при процессуальных заболеваниях не является пред

метом обсуждения в данной работе), то далее следует отметить, что спектр изучения этой проблематики значительно расширяется с выделением категории детей с задержкой психического развития. Возможно, причиной тому послужило содержание изначально

сформулированной концепции этого вида нарушения развития, где

на первый план выдвигались не столько интеллектуальные про

блемы ребенка, сколько особенности его эмоциональной сферы.

Это находит свое отражение уже в конструировании принципов клинической и клинико психологической диагностики, уделяю щих аффективным, поведенческим и личностным в целом харак теристикам таких детей не меньшее внимание, чем особенностям

мыслительной деятельности.

Сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Инсти

тута коррекционной педагогики РАО) на протяжении многих лет

разрабатывается комплексная программа клинического и психо

лого педагогического изучения детей с задержкой психического

развития (ЗПР) как контингента, нуждающегося в особых усло

виях и формах педагогической коррекции, учитывающих своеоб

разие их развития как в сравнении с нормальными, так и с ум

ственно отсталыми детьми.

Вэтой связи существенно повышаются требования к процеду рам дифференциальной диагностики. На клинико психопатоло гическом уровне разрабатывается и уточняется типология детей с ЗПР, основанная на учете этиологических факторов и патогене

тических механизмов нарушений развития, подробно описывается их феноменология, выделяются критерии диагностики (К.С. Ле бединская, 1975, 1980, 1982; В.В. Ковалев, 1979; И.Л. Крыжановс

кая, 1983; Ф.М. Гайдук, 1986; Т.Т. Сорокина, 1986 и мн. др.).

Под руководством В.И. Лубовского сложилось новое, отно сительно самостоятельное направление в психологической диаг ностике нарушений психического развития, ориентированное, с

одной стороны, на углубление анализа качественных особеннос тей психической деятельности детей с ЗПР, крайне необходимое

для разработки эффективных средств педагогической коррекции,

сдругой стороны, на унификацию и стандартизацию процедуры диагностического исследования в расчете на получение количе ственных показателей, обязательных в данном виде дифференци альной диагностики (В.И. Лубовский, 1970, 1974, 1978 ).

Врусле этого направления нами, в частности, была разработа

на процедура психодиагностического исследования, объединяю щая в себе возможность качественного психологического анали

за интеллектуальной деятельности ребенка с получением количе

55

ственной оценки его достижений (И.А. Коробейников, 1982). И,

что не менее важно, в структуре данного подхода впервые была

сделана попытка количественного учета «надтестовых» показате лей, то есть тех внеинтеллектуальных факторов, которые, будучи связанными с аффективно личностными, функциональными ха рактеристиками психической деятельности, существенно влияют

на ее продуктивность.

Меняется и отношение к стандартизованным психометри

ческим тестам измерения интеллекта, которые начинают не только

активно внедряться в клинико психологическую практику, но и обретают новые формулы интерпретации, основанные на содер жательном психологическом анализе как самих интеллектуальных достижений ребенка, так и их предпосылок, усматриваемых не

только в органических факторах, но и в особенностях социальной

ситуации развития ребенка (Г.Б. Шаумаров, 1980; Н.Г. Лускано

ва, 1987; К.К.Мамедов, 1991 и др.).

Проявление интереса к личностным аспектам данной проблемы

знаменуется появлением работ о мотивационной готовности детей

с ЗПР к школьному обучению (Н.Л. Белопольская, 1975), которая

начинает рассматриваться как важный фактор успешности началь

ного обучения в школе. Проводятся исследования мотивационной

структуры учебной и игровой деятельности, общения, характероло

гических особенностей, направленные на разработку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции наруше ний соответствующих видов деятельности и поведения (Н.И. Бело польская, 1976; Н.К. Асанова, Е.С. Слепович, 1984; Г.В. Грибано

ва, 1986; Л.В.Кузнецова, 1986; К.Ю. Королев, 1986; О.К. Агавелян, 1989; Д.И. Альрахаль, 1992; Е.С.Слепович, 1994).

Исследуются проблемы прогноза школьной адаптации у этой

категории детей, основанные на использовании нейропсихоло

гических критериев оценки сформированности высших корковых функций (И.Ф.Марковская, В.В. Лебединский,1984). Проблема школьной неуспеваемости начинает изучаться с отступлением от

традиционного контекста, замкнутого на умственных способно стях: акцент переносится на формирование личности ребенка (Г.А.

Косырева, 1984; Э.А. Александровская, 1984, 1988; Н.Г. Лускано ва, Е.В. Новикова, 1985 и мн.др.).

Появляются работы, не только доказывающие принципиальную возможность средового генеза нарушений психического развития как в легких, так и в достаточно выраженных его формах, но рас крываются механизмы формирования этих нарушений, фор

мулируются принципы их профилактики и коррекции (А.И. Заха ров, 1991; М.Г.Лисина, И.В. Дубровина, 1981, 1990; А.Г. Рузская и

др., 1979, 1986).

56

Кратко резюмируя обзор основных отечественных исследо

ваний, направленных на совершенствование форм и методов кор

рекционной работы с детьми, отстающими в развитии, следует от метить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматрива ется потребность в расширении диапазона представлений о гене

зисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения лич

ностных факторов социализации. Одновременно с сожалением

приходится констатировать, что на уровне практической помощи

таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопре деленно, что распространяется как на диагностические, так и на коррекционные процедуры. С одной стороны, это, по видимому связано с инерцией прежних концептуальных представлений, с их

преимущественно патобиологической трактовкой нарушений пси

хического развития, с другой стороны (и, наверное, в тесной связи

с первой причиной), с недостаточной разработанностью подходов

иконкретных методов личностно ориентированной диагностики

икоррекции этих нарушений (В.Г. Петрова, 1993, с.12).

Взарубежных исследованиях состояний психического недо

развития у детей, при отсутствии единства методологических ус

тановок (присущих советской психологии и педагогике) и нали

чии отчетливо прагматической направленности исследователь

ских поисков, наблюдается и значительно большее разнообразие подходов к диагностике и коррекции нарушений развития вне зависимости от их клинической или психолого педагогической ориентации. При несомненном приоритете отечественной на

уки в формировании фундаментальных теоретических взглядов на эту проблему, разработка практических ее аспектов долгое время уступала соответствующим разработкам на Западе. Ана

лиз доступной нам литературы по данной проблематике пока

зывает устойчивый интерес ее авторов, прежде всего, к пробле мам личности ребенка, отстающего в развитии. Причем склады вается такое впечатление, что вне зависимости от теоретических

концепций, взятых на вооружение, исследовательские задачи всегда формулировались не с оглядкой на жесткие постулаты те

оретических конструкций, а исходя из реальных жизненных кол лизий, возникающих у умственно отсталого ребенка в процессе его социализации.

Большее внимание при этом уделяется все же не столько содер жательным, сколько функциональным аспектам этого процесса, что связывается, вероятно, с преобладающей психоаналитической ори

ентацией исследователей. Традиции, связываемые с представлени ями А. Адлера, придававшего особое значение в формировании

личности ребенка характеру его раннего семейного воспитания

57

(в первые пять лет жизни), активно развиваются и современными

исследователями.

Вчастности, в работах П. Иннерхофера (1974), К. Лоуэлла (1973),

С.Каммингса (1976), М.Симона (1978), М. Бристола и др. (1988) негативные факторы ситуации семейного воспитания ребенка рас сматриваются как факторы, способные вызывать задержку психи

ческого развития, нарушения поведения и социально психической

адаптации в целом, и поэтому целенаправленное воздействие на

семью является важнейшим звеном любой коррекционной про

граммы.

Не меньшее значение придается микросоциальным и, прежде всего, семейным факторам при изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития: исследование микро

социума рассматривается как не менее обязательное, чем психопа

тологическое, соматическое и психологическое исследование ре

бенка (К. Майер, 1972; Х. Костев и др., 1983; Б. Гибелл, 1983; С.То

тева, 1983; М. Аронсон и др., 1985).

Вработе К. Райдера (1989) показано достоверное снижение

уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной аг

рессивности у детей с нарушениями психического развития, под

вергавшихся плохому обращению в семье. Б. Хартуп (1987), ис

следуя особенности социальных взаимоотношений ребенка с деть

ми и родителями в раннем детстве, доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений.

Висследованиях С. Гольдберг (1988), изучавшей факторы рис

ка нарушений взаимной привязанности матери и ребенка (как в норме, так и при умственной отсталости), получены данные, свидетельствующие о сходстве основных типов взаимоотношений

в обеих группах. Выявленная же специфика в этих отношениях,

отмечаемая в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребен ка, оказалась в большей мере зависимой не от ребенка, а от мате ри, осознанно или неосознанно демонстрирующей отчуждающее

поведение. Сходное по направленности исследование С. Синтар канжело и К. Дайера (1987) также выявляет ряд зависимостей со

циального развития ребенка с признаками органического дизон тогенеза от характера материнского поведения. Много внимания уделяется изучению влияния организованных форм воспитания и обучения на личностное и интеллектуальное развитие ретарди рованных детей. Эта проблема рассматривается, прежде всего, с точки зрения адаптации умственно отсталого ребенка при его

вхождении в организованную группу сверстников. В частности, в работе Д. Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988), наблюдавших дина

мику развития нормальных детей и детей с признаками негрубой

58

органической недостаточности, не отмечается существенных

различий между ними вплоть до поступления в детский сад. С на

чалом посещения детского сада в основной группе детей зафиксиро вано заметное замедление темпа интеллектуального развития и признаки дестабилизации поведения. Интерпретация этого на блюдения не является однозначной и предполагает необходимость

дополнительных исследований.

В изучении оценки качества интегрированности в школах детей,

состоящих на психиатрическом учете (М. Бурлие, 1990), показаны

существенные затруднения адаптации, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся с нормальными детьми у категории педагогически запущенных детей, причем вы раженность этих затруднений не менее отчетлива, чем у детей с

аффективными расстройствами.

Личностные аспекты изучения умственно отсталого ребенка

тесно смыкаются с оценкой эффективности коррекционного обу

чения и различных тренинговых систем. В частности, весьма ин

тересным представляется исследование, проведенное Д. Стаси

носом (1986), изучавшим влияние тренинга творческого мышле

ния у умственно отсталых детей на уровень их самоуважения.

Нетрадиционность содержания коррекционных приемов и конт

ролируемых качеств личности не снижают ценности результатов

этого исследования, которые вполне можно интерпретировать в контексте связей между учебными достижениями и уровнем са мооценки.

Личность ребенка становится объектом внимания исследо

вателя даже при изучении детей со специфическими нарушения ми чтения (А.О. Конелл, 1989), где возможность прогноза исправ ления дефекта связывается, помимо прочего, также с некоторы

ми особенностями родителей.

Нельзя сказать, что проблеме семейного воспитания ребенка, отстающего в развитии, в нашей стране уделялось недостаточное внимание, тем более что традиция исследований в этой области

восходит опять же к Л.С. Выготскому, подчеркивавшему, что осо бенности личности аномального ребенка во многом детермини

рованы его положением в семье (т.3, 1983). Различным аспектам семейных влияний на ребенка, изучению структур взаимоотно шений детей и родителей, анализу конкретных негативных фак торов в этих структурах были посвящены работы А.И. Раку (1977), Г.И. Шурыгина (1978), А.Борич, (1979), Е.И. Сермяжко (1981), В.П. Козиева (1984), Г.В. Грибановой (1988, 1990), А.А. Сагдулла

ева, 1990; И.А. Коробейникова, Т.А. Куприяновой, М.В.Соколюк (1995) и др. Результаты исследований, проведенных перечислен

ными авторами, так же как и работы их зарубежных коллег, убе

59

дительно демонстрируют тот факт, что те или иные факторы «не

благополучных» семейных отношений (конфликтность, повышен

ная депрессивность матери, патернальная депривация, агрессия, отчуждение, распад семьи, алкоголизм родителей и просто их пе дагогическая некомпетентность и др.) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социаль

ной адаптации.

Список работ подобной ориентации можно было бы значитель

но расширить, однако для того, чтобы отразить современные тен

денции, характеризующие направленность интересов как зару бежных, так и отечественных исследователей в контексте лично стных аспектов социальной адаптации и поведения этих детей, приведенных примеров, на наш взгляд, достаточно. Кроме того,

в этом кратком обзоре отражены именно те аспекты проблемы со

циализации, которые представляют наибольший интерес в ракурсе

поставленных нами задач.

Несколько подробнее следует остановиться на проблемах при

способления отстающего в развитии ребенка к социальной среде,

сосредоточившись на определении основных факторов, как спо

собствующих, так и препятствующих этому процессу. Знание ме

ханизмов социальной адаптации умственно отсталого ребенка не

обходимо для уточнения специфических особенностей его соци

ализации.

4. Психическое недоразвитие и проблема социальной адаптации

Социальная адаптация определяется, в самом общем виде, как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям ок ружающей среды. Применительно к контингенту лиц с ум

ственной отсталостью часто употребляют термин «социально тру довая» адаптация, в котором раскрывается содержание задач об

щества по отношению к этой категории лиц: приспособление их к самостоятельному общественно полезному труду и воспитание у них способности ориентироваться на определенные конвенци ональные нормы, регулирующие поведение человека в обществе.

Клинические представления об этой проблеме, так же как и пути ее изучения, как правило, ограничиваются упомянутым контек

стом, который в целом не может вызывать возражений. В работах отечественных психиатров вопросам социально трудовой адапта

ции при умственной отсталости уделялось немало внимания (С.С.

60