Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

нием социологических характеристик семьи ребенка. Возможно,

этого достаточно для клинико статистических сравнений, одна

ко для оценки частных случаев подобный подход непродуктивен: при сходном или даже идентичном сочетании факторов риска (а именно так и следует квалифицировать параметры статистичес ких сравнений) могут формироваться весьма многочисленные и

разнообразные по своей психологической структуре проявления

психического недоразвития и нарушения процесса социально

психической адаптации личности ребенка.

Здесь уместно еще раз вспомнить, что под «ситуацией соци ального развития» Л.С. Выготский понимал не просто специфику средовых условий развития ребенка, а, прежде всего, «специфи ческое для данного возраста, исключительное, единственное и не

повторимое отношение между ребенком и окружающей его дей

ствительностью, прежде всего, социальной» (1984, т.4, с. 259). То

есть, как это звучит в уточняющем комментарии Л.И. Божович,

«...то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий,

которое является типичным для каждого возрастного этапа и обус

ловливает и динамику психического развития на протяжении со

ответствующего возрастного периода, и новые, качественно сво

еобразные психологические образования, возникающие к его кон

цу» (1968, с. 152).

В этих формулировках содержится отражение не только тео ретических взглядов авторов, понимания ими ключевых механиз мов психического развития ребенка, но и методологических ори ентиров для диагностики этого процесса, который должен быть,

прежде всего, максимально индивидуализированным. В этой свя зи информация о психологических условиях ранней социализа ции ребенка представляется крайне необходимой.

Как уже говорилось выше, данные стандартного анамнеза, в

которых нуждается психиатр для постановки медицинского диаг ноза, для решения поставленных нами задач могли иметь лишь второстепенное значение, даже при условии тщательного их сбо

ра и оформления. Однако такой уровень оформления документа ции, с которой можно было ознакомиться в детских учреждени

ях, являлся исключением: в подавляющем большинстве случаев школьные документы не отражали ни медицинского анамнеза, ни данных о динамике и особенностях развития ребенка, которые должны быть представлены в педагогических характеристиках. Этот факт, отражая, на первый взгляд, лишь проблемы профес сиональной компетентности специалистов и их отношение к со

ответствующему разделу своей работы, может, на наш взгляд, иметь и иную интерпретацию. В частности, при наличии диагно

за, поставленного медико педагогической комиссией «раз и на

91

всегда», данные анамнеза вряд ли могут быть кем то всерьез вос

требованы; данные динамического наблюдения, как правило, пре

дельно формальны, поскольку реально никак не используются в построении коррекционной работы с ребенком.

В связи со всем сказанным выше, нами была разработана мето дика психологического анализа анамнестических данных, которая,

на наш взгляд, могла бы обеспечить получение некоей базовой со

циально психологической конструкции, в структуре которой, с

опорой на которую можно было бы повысить содержательность и

индивидуально диагностическую ценность экспериментальных данных. Получить такую информацию можно было только от ма тери ребенка, что оказалось возможным далеко не во всех случаях: во первых, сразу же исключались дети, лишенные родительской

опеки, во вторых, некоторые матери были в буквальном смысле

неуловимы, в третьих, многие из них, являясь на беседу, отнюдь

не были к ней расположены.

И все же в тех случаях, когда удавалось получить желаемый

объем сведений (всего 90 случаев), уровень информативности пси

ходиагностических данных резко возрастал, приобретая каче

ственно иное психологическое содержание.

Первоначально мы пытались проводить сбор этой информа

ции с помощью анкеты, но быстро убедились, что при ее заполне

нии возможны частые искажения сведений (намеренные или не намеренные), и, кроме того, любая анкета, на наш взгляд, всегда менее информативна, чем «живая» (но все же предварительно структурированная) беседа.

Поэтому, не навязывая жестко анкетной схемы опроса матери исследуемого ребенка и опираясь на наш собственный опыт, мы считали необходимым получение сведений в следующем объеме:

ребенок рожден в браке или вне брака; был ли он желанным

(для матери, для отца); отношение к рождению ребенка со сторо ны других близких родственников; наличие в семье других детей; материально бытовые условия семьи (или матери) к моменту рож

дения ребенка; наличие поддержки (моральной, материальной и пр.) со стороны родных;

динамика (от рождения до момента сбора сведений) взаимо отношений родителей ребенка между собой, с другими родствен никами в семье, вне семьи; частота и глубина конфликтов, их ос новные, типичные причины; мера аффективной насыщенности конфликтов, типичные способы их разрешения; наличие образ цов альтруистического (эгоистического) поведения в семье; ти

пичные формы заполнения досуга; понимание и способы реализации родительской роли (мате

рью, отцом); наличие целенаправленных воспитательных воздей

92

ствий, организация игр ребенка, наличие специальных занятий,

направленных на подготовку к школе; наказания (поводы к нака

заниям, типичные способы, реакции ребенка); участие других род ственников в воспитании ребенка, формы участия;

образовательный и профессиональный статус родителей; на личие и характер культурных и прочих интересов; общая направ

ленность ценностных ориентаций в семье;

посещение ребенком яслей, детского сада (режим посещения);

организация летнего отдыха; наличие интереса у родителей к

школьным успехам ребенка, характер их контактов с педагогом; интерпретация матерью учебных и прочих неудач ребенка или причин направления его во вспомогательную школу.

Перечисленные сведения, которые при наличии достаточного

навыка могли быть получены в 20 30 минутной беседе, помогали

получить относительно целостное представление об условиях

дошкольного периода социализации ребенка, в связи с чем выс

тупали в роли контекста при интерпретации всех прочих данных,

включая результаты экспериментально психологического

исследования.

Такова общая схема обследования основной выборки детей,

применявшаяся в нашей работе. К ней мы пытались добавить еще

один пункт: оценить особенности стиля управления детским кол

лективом со стороны учителя. Однако разнообразия здесь, к со жалению, не отмечалось: преобладание авторитарного стиля по критериям, выделяемым А.В. Мудрик (1981), В.А. Рахматшаевой (1985), выявлялось вполне отчетливо.

3. Характеристика выборки испытуемых и организация процедуры исследования

Основная выборка.

Исходя из представлений о том, что при возникновении лег ких форм психического недоразвития, лишенных отчетливой орга нической «окрашенности», резко повышается роль индивидуаль ных характеристик социальной ситуации развития ребенка, в зна чительной мере определяющих особенности формирования всех сфер его личности, для исследования отбирались дети, имевшие

различные условия воспитания и обучения.

Поэтому основной объем выборки составили 179 детей 8 10 лет

него возраста с легкой степенью интеллектуальной недостаточ

93

ности (легкая или умеренно выраженная дебильность, задержки

психического развития различного генеза). Ее состав представлен

следующими группами.

Группа А. 50 чел., учащиеся 2 3 х классов массовой школы, ха рактеризующиеся стойкой неуспеваемостью и нарушениями школьной адаптации в целом

Группа Б. 65 чел., учащиеся 2 3 х классов вспомогательной шко

лы интерната, имеющие полную или неполную семью.

Группа В. 64 чел., учащиеся 2 3 х классов вспомогательной шко

лы интерната, лишенные родительской опеки (дети сироты). Основным критерием первичного отбора детей для включения

в основную выборку являлась легкая степень интеллектуальной недостаточности, определяемая вначале на основе школьной ус

певаемости и впоследствии уточняемая на основе данных экспе

риментально психологического исследования.

В качестве дополнительной характеристики группы А следует

отметить, что она была выделена в процессе апробации отдель

ных психодиагностических методик и отработки целостного ме

тодического подхода, которые предварительно проводились на

учащихся младших классов общеобразовательных школ. Дети

обследовались безвыборочно, целыми классами. Задачей этого

этапа являлось установление психологической структуры школь

ной дезадаптации как у детей, благополучных по поведению и ус певаемости, так и имевших соответствующие проблемы.

Всего на этом этапе было обследовано 184 ребенка, среди ко торых и были выделены дети с отчетливыми симптомами школь

ной дезадаптации, в структуре которой определялись и признаки интеллектуальной недостаточности. Именно эти дети в количе стве 50 человек и вошли в группу А основной выборки. Клиничес

кая квалификация каждого случая проводилась старшим научным

сотрудником нашего отделения к.м.н. И.Л. Крыжановской (кон кретные данные представлены в следующей главе).

Процедура комплектования групп Б и В основной выборки осу

ществлялась, как уже говорилось, на основе общей оценки школь ной успеваемости (удовлетворительно хорошей и выше) и диаг

ноза, констатирующего легкую дебильность; дети с умеренно вы раженной дебильностью включались в выборку при наличии удовлетворительной успеваемости по основным предметам и, прежде всего, в тех случаях, когда она была нестабильной.

У большинства детей из основной выборки отмечались в раз ной мере выраженные отклонения в поведении: от эпизодичес

ких дисциплинарных проступков и редких конфликтов со сверст никами и педагогическим персоналом до устойчивых, активных

форм противодействия школьным нормам и девиантных форм по

94

ведения. Вместе с тем в их числе было и определенное количество

детей, поведение которых практически никогда не вызывало на

реканий со стороны педагогов.

Процедура основного срезового исследования строилась сле дующим образом. На начальном этапе стандартное изучение до кументации (выписка из личного дела, медицинской карты). За

тем проведение социометрического опроса в классах с последую

щим индивидуальным экспериментально психологическим

исследованием с помощью описанного выше набора методик. В

заключение беседа с матерями детей (в группах А и Б) для сбора данных «психологического анамнеза». Ряд сведений при необхо димости уточнялся в беседах с педагогами.

Дополнительные выборки и методы их исследования

Дополнительная выборка 1.

Параллельно со сбором основного материала, по направлени

ям Министерства образования РФ, проводилось психодиагности

ческое исследование выпускников вспомогательных школ, обра

щавшихся за разрешением на продолжение обучения в вечерней

школе. Основания для такого обследования мы видели не только

в возможности оказать помощь этим юношам и девушкам, в от

ношении которых, вполне вероятно, могли быть в свое время до

пущены диагностические ошибки, но и в возможности решения как методических, так и некоторых теоретических вопросов. В ча стности, в процессе этих исследований (И.А. Коробейников, 1988, 1992) была отработана психодиагностическая процедура, имею

щая конкретную экспертную направленность, и, кроме того, по лучен богатый экспериментальный материал, отражающий осо бенности процесса социально психической адаптации этой по

своему уникальной категории лиц. В настоящее исследование

включены материалы анализа 185 протоколов обследований вы пускников вспомогательных школ в возрасте от 15 до 18 лет.

В структуру психодиагностического исследования входили следующие методики:

1.Детский адаптированный вариант методики Векслера (А.Ю. Панасюк, 1973);

2.Взрослый вариант методики Векслера, предназначенный для об следования лиц старше 16 лет (адаптирован сотрудниками ЛНПИ им. В.М. Бехтерева);

3.Специально разработанный автобиографический опросник «Рас скажи о себе»;

4.Психологическая беседа на основе данных автобиографического опросника.

95

О содержании и направленности методики Векслера уже гово

рилось выше. Прежде чем перейти к описанию процедуры иссле

дования, приводим текст опросника с вводной инструкцией.

«Расскажи о себе».

«Перед тем, как начнется исследование, тебе надо написать

что то вроде своей биографии. При этом нужно постараться отве

тить на вопросы, которые написаны ниже. Чем подробнее — тем

лучше. За красотой почерка следить не обязательно. Отвечая на

вопросы, постарайся быть правдивым и отвечать так, как дума ешь на самом деле. Не старайся отвечать так, чтобы понравиться доктору, тем более что доктор легко узнает неправду в твоих отве тах. Для того, чтобы работа шла быстрее, перед тем, как ответить

на вопрос, поставь его номер, а потом отвечай. Итак, постарайся

ответить на вопросы:

1.Когда и где ты родился?

2.Кто твои родители?

3.Дружно ли они живут между собой? Если ссорятся, то из за

чего?

4.Есть ли у тебя братья, сестры, бабушка, дедушка? Если есть,

то где они живут? Вместе с тобой или в другом месте?

5.В какой школе ты начинал учиться: в массовой или сразу во

вспомогательной?

6.Если сначала учился в массовой, то в каком классе тебя пе ревели во вспомогательную школу?

7.Как ты считаешь, почему тебя перевели?

8.Понравилось ли тебе учиться во вспомогательной школе? Что тебе там нравилось? Что не нравилось?

9.По каким предметам интереснее всего было учиться?

10.Какие предметы больше всего не нравились?

11.Дружным ли был ваш класс? Много у тебя было в нем това рищей?

12.Из за чего ты чаще всего ссорился с одноклассниками? Кто

чаще бывал виноват в этих ссорах?

13.Какими были твои учителя и воспитатели: добрыми, спра

ведливыми или строгими, злыми, несправедливыми?

14.О ком из персонала школы тебе приятно вспоминать? По чему приятно?

15.О ком не хотелось бы вспоминать? Почему не хотелось бы?

16.Бывало ли тебе стыдно, неприятно, что ты учишься во вспо могательной школе? Скрывал ли ты это от своих знакомых ре

бят из массовой школы?

17.Считаешь ли ты, что тебя несправедливо направили учить

ся во вспомогательную школу? Почему ты так считаешь?

96

18.Как ты любишь проводить свое свободное время? Какое твое

любимое занятие?

19.Много ли у тебя близких друзей?

20.Кто твой самый близкий друг? Что тебе в нем нравится боль ше всего? За что ты его любишь?

21.Сколько книг тебе удалось прочитать за последний год?

22.Кто посоветовал тебе пойти учиться в вечернюю школу?

23.Как назывались книги, которые ты прочитал за последний

год?

24.Пробовал ли ты сам готовиться к учебе в вечерной школе?

25.Какие передачи ты любишь смотреть по телевизору?

26.Если ты поступишь в вечернюю школу, будет ли тебе кто нибудь помогать учиться?

27.Есть ли у тебя друзья из массовой школы?

28.Зачем тебе надо получить среднее образование?

29.Какую профессию ты хотел бы получить?

30.Какую профессию ты получил во вспомогательной школе?

Нравится она тебе или нет? Если не нравится, то почему?

31.Где ты обычно проводишь летние каникулы или отпуск?

32.Где бы тебе хотелось их проводить?

33.С кем бы тебе хотелось отдыхать вместе?

34.Назови ТРИ своих самых главных желания.

Описание процедуры исследования.

1. Экспертно диагностическому обследованию предшествова ло знакомство с некоторыми официальными документами, позво

лявшими получить самое общее предварительное впечатление об интеллектуальных и личностных особенностях испытуемых: копией свидетельства об окончании вспомогательной школы, педагогичес

кой характеристикой из этой же школы, а также с характеристикой

с места учебы (как правило, из ПТУ) или с места работы. Хорошие и отличные отметки по основным учебным дисцип

линам, указанные в свидетельстве, информативны сами по себе,

хотя и не всегда однозначны: иногда они отражали не столько объективную способность к усвоению учебных знаний, сколько

характер взаимоотношений с учителем. Истинное их значение уточнялось в ходе дальнейшего исследования.

Педагогические и тем более административные характеристи ки в большинстве случаев предельно формальны, стереотипны, но в то же время их смысловой контекст в целом позволял опреде лить общий тон оценочного восприятия подростка педагогом, до

полняемый к тому же частными характеристиками его социаль ной адаптированности.

2. Уточнить первичные представления о подростке позволяли

97

данные описанного выше опросника, предусматривающего полу

чение развернутых, индивидуализированных ответов на вопросы в

письменной форме в отличие от стандартизованных анкетных ме тодик, ограничивающих ответ утверждением либо отрицанием.

Перечень предлагаемых вопросов в содержательном плане ори ентирован на получение сведений о семейной ситуации подрост

ка, о его взаимоотношениях со сверстниками, педагогами, об оцен

ке периода пребывания во вспомогательной школе, удовлетворен

ности своим нынешним положением, жизненных планах и др.

Получаемые с помощью опросника данные расценивались, во первых, с содержательных позиций, помогая выявить спектр воз можных психологических проблем подростка, как прошлых, так и актуальных, а также определить способность к ретроспектив

ной оценке тех или иных фактов его собственной биографии. Во

вторых, в руки эксперта попадал значительный по объему текст,

пригодный для разносторонней аналитической обработки: точ

ность и смысловая насыщенность ответов, характер грамматичес

ких конструкций и лексического материала, владение правилами

орфографии, навыками культурной и грамотной речи, графичес

кие особенности письма и т.п.

3. Содержание ответов на отдельные вопросы анкеты выбороч

но, по усмотрению экспериментатора уточнялось в дополнитель

ной беседе с испытуемым, которая, в свою очередь служила опо рой для построения плана целенаправленной диагностической бе седы. Здесь, правда, следует заметить, что мера объективности получаемых данных во многом зависит от исходных мотивацион

ных установок испытуемых. В частности, весьма вероятно наме ренное утяжеление тех или иных симптомов или искажение фак тов собственной биографии в ситуации судебно психиатрической

экспертизы. В наших же случаях, где подростки обращались за по

мощью по собственной инициативе, отмечалась противоположная тенденция: стремление смягчить выраженность реально существу ющих или существовавших проблем, что, впрочем, без особого тру

да распознавалось в ходе дальнейшего исследования.

После предварительного анализа полученных таким образом

данных подростки обследовались по методике Векслера. По ре зультатам полной психодиагностической процедуры на каждого испытуемого составлялось заключение, содержавшее, помимо ди агностических оценок, рекомендации реабилитационного харак тера (главным образом, в тех случаях, когда продолжение образо вания, то есть обучение в вечерней школе, считалось целесооб

разным).

Через два три года выборочно осуществлялся сбор катамнести

ческих сведений.

98

Дополнительная выборка 2.

Под нашим руководством научным сотрудником отделения А.Н

.Солововым было проведено клинико катамнестическое об следование выпускников общеобразовательных и вспомогательных школ, которым ранее в процессе эпидемиологического исследова ния был поставлен диагноз «олигофрения в степени легкой дебиль

ности». Часть из них была оставлена в массовой школе, часть пере

ведена во вспомогательную. Исследовались факторы, вероятнее

всего влиявшие на образовательную дифференциацию этого кон

тингента детей. Кроме того, оценивалась динамика интеллек туального развития (с помощью повторного тестирования по ме тодике Векслера), а также качество их послешкольной адаптации. Материалом для анализа послужили данные 145 карт эпидемио

логического исследования упомянутого контингента детей и под

ростков, дополненные 71 катамнестическим обследованием, вклю

чающим клинико социальную оценку адаптации испытуемых и ре

зультаты повторного психометрического тестирования.

Дополнительная выборка 3.

Для экспериментального уточнения роли семейных факторов

в процессе социализации детей с легкой интеллектуальной

недостаточностью было проведено дополнительное исследование

40 младших школьников и их родителей. Выборка была представ лена двумя группами детей: 20 учащихся 1 3 х классов общеобра зовательной школы с нормальными успеваемостью и поведением и 20 детей того же возраста с задержкой психического развития

различного генеза.

Исследование проводилось под нашим руководством научным сотрудником М.В. Соколюк на базе детского клинического отде

ления МНИИ психиатрии МЗ и МП РФ, а также класса компен

сирующего обучения и начальных общеобразовательных классов массовой школы.

В работе использовались следующие методики.

1.Изучение имеющейся документации (истории болезни, ме

дицинские карты, педагогические характеристики) с целью полу чения общих сведений о семье и раннем развитии ребенка, а так же для предварительного знакомства с особенностями его пове дения.

2.Методика «Рисунок семьи».

Выбор рисуночного теста для исследования восприятия деть

ми семейного микроклимата объясняется сложностью примене ния вербальных методик, так как дети недостаточно интроспек

тивны, им труднее выражать свои переживания в словах. Кроме

99

того, в литературе имеются данные, что тест «Рисунок семьи» до

ступен детям с невысоким интеллектом: они адекватно осознают

иоценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунках свое отношение к ним (Е.С. Романова, С.Ф. Потемкина, 1992).

Г.Т. Хоментаускас (1986) выделяет некоторые общие парамет

ры интерпретации результатов теста: структуру рисунка, особен

ности изображенных членов семьи, сам процесс рисования. От

мечается также, что интерпретация рисунка семьи больше опира

ется на клинический опыт, чем на теоретическую обоснованность. Но в данном случае недостаточная валидность теста не является препятствием для его использования, поскольку его применение не связано с задачей получения однозначной информации. Рису

нок семьи больше необходим для понимания образа мира ребен

ка, как опора для построения различных гипотез, которые подле

жат дальнейшей проверке и коррекции в процессе сопоставления

с другой диагностической информацией о ребенке.

3.Полуструктурированная беседа с родителями (матерями) де

тей, охватывающая следующие блоки информации:

• условия и особенности протекания раннего развития ребен

ка (общение со взрослым, игры);

• особенности взаимоотношений между взрослыми членами

семьи (отношение к рождению ребенка, причины возникновения

испособы преодоления разногласий);

•структура воспитательных воздействий на ребенка (доля уча стия каждого взрослого в процессе воспитания, «сферы влияния»,

способы воспитательного контроля, реакции ребенка на наказа ния);

•особенности взаимодействия ребенка с другими детьми (на

сколько поощряется, как регулируется).

4. Тест опросник родительского отношения (А.Я. Варга, 1987). Использовался для качественно количественного анализа ха рактеристик отношения родителей к детям с интеллектуальным

недоразвитием (в сравнении с возрастной нормой). Тест дает воз можность не только определить базовый тип воспитания в каж

дой семье, но и составить более подробную (в виде индивидуаль ных профилей) характеристику восприятия матерями своей роли

вжизни ребенка. Кроме того, опросник позволяет произвести ко личественный анализ за счет введения четкой системы шкал, от ражающих те или иные тенденции родительского отношения. Ча стными задачами данного фрагмента исследования являлись:

1)проведение статистического анализа взаимосвязи различ ных типов родительского отношения (на базе обобщенных резуль

татов по двум группам испытуемых);

100