Нарушения развития и социальная адаптация. Монография
.pdfтивно поведенческого уровней, не в состоянии охватить широ
кое разнообразие вариантов феноменологического проявления
отклонений именно в психосоциальном развитии данной катего рии детей. Во вторых, при явном сходстве и даже идентичности выделяемых при клиническом анализе этиологических факторов, могут фиксироваться совершенно различные формы этих рас
стройств, так же как и различные уровни и качество социально
психической адаптации личности.
Поэтому, на наш взгляд, традиционная клиническая модель ди
агноза при нарушениях психического развития у детей пригодна сегодня, прежде всего, для формального решения задач образова тельной дифференциации, а также для терапии осложняющих синдромов, имеющих отчетливое резидуально органическое про
исхождение. Кроме того, представляется самоочевидной важней
шая роль клинического знания в решении задач первичной про
филактики наследственных и экзогенно органических форм ано
малий психического развития (Т.А. Власова, 1985). Если же
говорить о профилактике и коррекции деформаций личности ре
бенка, наиболее открыто проявляющихся, прежде всего, в нару
шениях процесса его социально психической адаптации, то они
невозможны без серьезного анализа «внеорганических» факторов,
отражающих широкий спектр социализирующих влияний.
Исходя из подобного понимания проблемы, нами было выдви нуто предположение о том, что в роли звена, способного интегри ровать и упорядочить представления о взаимовлиянии основных факторов, определяющих процесс психосоциального развития ре
бенка, может рассматриваться социализация, качественное свое образие которой обнаруживает зависимость как от конституцио нально органических, так и от средовых влияний, и что характер
взаимодействия этих влияний, в свою очередь, определяет как кли
нические особенности психического недоразвития ребенка, так и особенности его социально психической адаптации и социально го поведения в целом. Полученные нами данные позволяют рас
ширить контекст понимания специфических закономерностей ано мального развития за счет достоверно установленных особеннос
тей процесса онтогенетической социализации этой категории детей. В частности, ретроспективный анализ психологических условий семейного воспитания обследованных нами детей выявил высокую частоту негативных влияний, стабильно обнаруживающих себя на протяжении всего дошкольного детства, начиная с младенческого возраста и даже антенатального этапа онтогенеза. К их числу, в по
рядке убывания степени патогенности, можно отнести конфликт ные, нередко с физической агрессией, отношения между родите
лями, как сопряженные, так и не сопряженные с алкоголизацией,
171
нежелание иметь ребенка, педагогическую некомпетентность,
включающую не только дефицит полноценного общения, невни
мание или игнорирование задач воспитания и развития познава тельной активности, но и неинструментальные, аффективные фор мы наказания, иногда с признаками жестокости.
Исходя из теоретических представлений о структуре процесса
социализации, его содержательных и функциональных характе
ристиках, следует предположить, что описанные условия семей
ного воспитания (встречавшиеся, как правило, в тех или иных ком
бинациях) способны выступать в качестве реальных факторов, оказывающих деструктивное влияние на формирующуся личность ребенка. Уже с самого раннего возраста, на основе неосознавае мых механизмов социализации — подражания и идентификации,
происходит усвоение и воспроизведение черт, образцов и
аффективных рисунков поведения, демонстрируемых взрослыми,
что, безусловно, отражается на качественных характеристиках
эмоциональной сферы и создает предпосылки для формирования
вполне определенных ценностных тропизмов. К этому следует до
бавить тенденцию к возникновению эмоционального отчуждения
со стороны матери, прежде всего, по отношению к ребенку с при
знаками интеллектуальной недостаточности. Последствия тако
го типа родительского отношения для ребенка, как говорилось
выше, выражаются в нарушении активной интериоризации вне шних оценок, аморфности образа Я и развитии чувства вины; для матери — в сведении родительской роли к контролю за удовлетво рением потребностей витально бытового уровня и предпочтении
физических наказаний как наиболее «доходчивых» и не требую щих серьезных умственных и нравственных усилий. Кроме того, как свидетельствуют наши данные, у ребенка формируется повы
шенная враждебность, агрессивность, усиливающаяся пропорци
онально степени его отвержения.
Не менее важной, на наш взгляд, представляется оценка роли семьи как важнейшего механизма трансформации макроуровне
вых социально психологических воздействий: их «расшифровка» для ребенка осуществляется опосредованно, через установки, цен
ностные ориентации, представления и социальное поведение (в самом широком смысле) его ближайшего окружения. С учетом преимущественно негативных характеристик социального, куль турно образовательного и профессионального статуса обследо ванных нами семей, можно с высокой степенью вероятности пред положить, что они могут выступать для детей источником весьма
специфических трансформаций макроуровневых воздействий, реализуемых в формах, не только не санкционированных обще
ством, но и нередко вступающих с ним в противоречия.
172
Отмеченные факторы, выявляемые на ранних этапах социали
зации детей с легкими формами психического недоразвития, не
следует игнорировать при анализе аффективно поведенческих расстройств и нарушений социально психической адаптации лич ности, возникающих у них на более поздних этапах возрастного развития. Тем более, что выраженность симптомов органическо
го круга у большинства обследованных нами детей была незначи
тельной. Кроме того, в пользу преимущественно средового, вто
ричного происхождения этих расстройств во многих случаях сви
детельствовали корреляции между их тяжестью и массивностью и продолжительностью негативных средовых влияний. При этом уровень интеллектуального развития не только не имел существен ного значения, но в значительном числе случаев был выше у де
тей с более выраженными поведенческими расстройствами, что,
на наш взгляд, может объясняться более глубоким осознанием и
переживанием собственных проблем во взаимоотношениях с ок
ружающими.
В младшем школьном возрасте негативные факторы предше
ствующей семейной социализации, часто сочетающиеся с призна
ками негрубых резидуально органических расстройств, обнаружи
вают себя, прежде всего, низкой степенью готовности к освоению
целостной ситуации школьного обучения, предъявляющей новые
и достаточно сложные требования к когнитивной, мотивацион ной и поведенческой сферам личности ребенка. Несоответствие этим требованиям, порождающее проблемы в обучении, поведе нии, межличностных отношениях, довольно скоро оформляется
в феномен школьной дезадаптации, отражающий, по существу, проявления дефицитов и искажений психосоциального развития, сформировавшихся на предшествующих этапах онтогенеза. По
добный контекст рассмотрения школьной дезадаптации позволил
сделать ее объектом специального анализа, на основе которого удалось установить ряд общих и отличительных особенностей ее проявления, демонстрирующих связь с условиями как семейной,
так и школьной социализации.
В частности, среди общих черт, присущих детям с достаточно
выраженными признаками школьной дезадаптации вне зависимо сти от этих условий, наиболее отчетливо выступали такие особен ности, как недоразвитие «вербального» интеллекта, отражающее как проявления органической недостаточности, так и общую обед ненность речевой культуры в микросоциуме; недифференцирован ная система ценностных представлений, прежде всего, о собствен
ных личностных качествах, отражающая аморфность образа Я и его повышенную зависимость от внешних оценок; защитно компен
саторную неадекватность самооценки или, напротив, субъектив
173
ную ее деструктивность, когда ребенок способен к осознанию и
переживанию негативной оценки его личности со стороны значи
мых лиц: неконструктивный стиль реагирования в конфликтных ситуациях, отражающий либо фрустрированную потребность в са моутверждении, либо некритичную, эгоцентрическую и часто ри гидную фиксацию на удовлетворении своих потребностей.
Эти особенности были обозначены нами как психодиагности
ческие эквиваленты дезадаптации (ПЭД), поскольку выявление
их осуществлялось с помощью специально разработанного набо
ра психодиагностических методик. Степень выраженности и структурные характеристики ПЭД не только коррелировали в большинстве случаев с внешними проявлениями школьной деза даптации, демонстрируя достаточную валидность применявшего
ся комплекса методик, но и позволяли устанавливать качествен
ное своеобразие дезадаптации в каждом конкретном случае. На
этой основе и была проведена дифференциация основных групп
исследованной выборки младших школьников.
В частности, дети с признаками интеллектуальной недостаточ
ности, обучавшиеся в общеобразовательной школе, за редким ис
ключением, обнаруживали наиболее выраженные и устойчивые
формы школьной дезадаптации, в структуре которых в боль
шинстве случаев определялись клинически очерченные синдро
мы нервно психических расстройств. Преобладающее количество этих случаев было отмечено на 3 м году обучения в школе (в срав нении со 2 м), что позволяет говорить о нарастании тяжести де задаптации и ее зависимости от длительности пребывания детей
в условиях, явно превышающих по своим требованиям уровень их адаптивных возможностей и резервов.
Кроме того, именно в данной подгруппе детей было отмечено
наиболее интенсивное и продолжительное влияние негативных
факторов семейной социализации, при том, что, по данным пси хоневрологического обследования, патогенетическая роль орга нической почвы далеко не во всех случаях представлялась вполне
однозначной.
Среди особенностей психологической структуры школьной де
задаптации, кроме заметного недоразвития вербального (а чаще и невербального) интеллекта, отмечалось явное преобладание не конструктивного (внешнеобвинительного) стиля реагирования в ситуациях фрустрации; при этом с наибольшей частотой выявля лась фиксация на самозащите, что в данном случае может объяс няться, прежде всего, неудовлетворенной потребностью в само
утверждении: в одних случаях на это указывало аффективное, за щитно компенсаторное завышение самооценки, в других —
осознаваемое переживание низкой оценки собственной личнос
174
ти со стороны учителя, во многом определяющей снижение со
циометрического статуса, которое, в свою очередь, вторично спо
собствовало усугублению проблем межличностных отношений ре бенка и его поведения в целом.
Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о том, что описанные особенности школьной дезадаптации явля
ются достаточно типичными для данной группы детей. Образова
ние их в наиболее тяжелых формах происходит, как правило, при
наличии полного набора условий и факторов, искажающих про
цесс социализации ребенка: органической недостаточности ц.н.с., ранних и достаточно длительных деструктивных влияний со сто роны семьи, неадекватных условий обучения. Смягченные вари анты школьной дезадаптации (т.е. без формирования симптомов
пограничных нервно психических расстройств или их сглажива
ние со временем), по нашим данным, были возможными, глав
ным образом, в тех случаях, когда имели место изначально
благоприятные для ребенка условия семейной социализации, либо
их существенное позитивное изменение.
Результаты обследования учащихся вспомогательной школы еще
более убедительно демонстрируют тенденции, выявленные в пре
дыдущей группе. Так, при наличии единого диагноза «олигофрения
в степени дебильности» (причем не только легкой, но и умеренно
выраженной), дополняемого в значительной части случаев указани ем на наличие осложняющей психопатологической симптоматики, отмечалось широкое разнообразие вариантов интеллектуального развития и качества социально психической адаптации личности
этих детей. Как нами уже отмечалось выше, клинический диагноз в отношении данной категории детей и не может претендовать на боль шее, т.к. предписанные ему функции ограничиваются определени
ем наиболее вероятного генезиса фиксируемых у ребенка наруше
ний развития и оценкой меры их выраженности. Однако данные, полученные нами, заставляют усомниться в надежности критериев, применявшихся для клинической квалификации этих нарушений.
В частности, «умеренно выраженная дебильность» могла кон статироваться при психометрической оценке ОИП в диапазоне
пограничной недостаточности, а «легкая дебильность» в диапазо не невысокой возрастной нормы. Анализ подобных случаев выя вил вполне определенную зависимость, раскрывающую, на наш взгляд, причины такого несоответствия: «утяжеление» степени ин теллектуального недоразвития осуществлялось, главным образом, за счет наличия поведенческих расстройств, т.е., как правило, име
ло место в подгруппах детей с так называемой осложненной ум ственной отсталостью (кстати, самые высокие показатели интел
лекта встречались именно у этих детей).
175
Между тем, что касается генезиса этих расстройств, то говорить
о преимущественном влиянии резидуально органической недоста
точности во многих случаях также не было достаточных оснований. Зато обнаружены еще более отчетливые, чем в предыдущей груп пе, корреляции между степенью и качеством интеллектуального не доразвития и школьной дезадаптацией, с одной стороны, и харак
тером семейной ситуации, с другой стороны. В частности, более
массивные и патогенные влияния со стороны семьи отмечались
именно в подгруппах детей с «осложненной дебильностью», а бо
лее легкие варианты нарушений — в относительно благополучных семьях.
Структура школьной дезадаптации у детей из этой выборки ха рактеризовалась следующими особенностями. Во первых,
наибольшая степень выраженности ПЭД отмечалась только при
«осложненных» формах, причем у детей с более высоким ОИП (81
105 ед.) она встречалась почти в 3 раза чаще. Однако максимум
этих случаев фиксировался во 2 м классе, заметно уменьшаясь к
3 му. Эта тенденция распространялась, главным образом, на де
тей, имевших опыт пребывания в массовой школе, из чего следу
ет, что атмосфера школы вспомогательной благоприятствовала
смягчению проблем адаптации. Подтверждением тому могут, во
первых, служить данные о меньшей частоте и степени выражен
ности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) по выборке в целом, в сравнении с выборкой предыдущей (массовая школа). Кроме того, как говорилось выше, у учащихся с легкими нарушениями развития, обучавшихся в массовой школе, отмеча
лась противоположная тенденция — нарастание тяжести дезадап тации, связанное с длительностью пребывания в этой школе.
Во вторых, отражение этой тенденции можно было увидеть и
при анализе фрустрационного реагирования учащихся вспомога
тельной школы, которое характеризовалось более высокой упо рядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабо успевающими, но даже с детьми средних возможностей из
массовой школы. Обращает на себя внимание и тот факт, что в основе ориентации на «мягкий» выход из проблемной ситуации
можно было отметить потребность в защите собственного «Я» от негативных переживаний, что также можно связать с травматич ным опытом пребывания в массовой школе, где возможность по лучить признание со стороны «нормальных» сверстников являлась для таких детей минимальной.
Вместе с тем, и в условиях специального обучения, с их значи
тельно более низким уровнем требований и меньшей интенсив ностью учебных нагрузок, нельзя говорить о реальных возможно
стях компенсации ранее приобретенных аномалий личностного
176
развития, т.к. действие многих деструктивных факторов остается
постоянным. К их числу можно отнести преимущественно авто
ритарный стиль управления детским коллективом со стороны учи теля, предполагающий явное одобрение детей, беспрекословно выполняющих его требования. Результатом влияния такого педа гогического стиля в одних случаях, в зависимости от индиви
дуально личностных особенностей детей, являлось формирова
ние конформности, в других «аффективной оппозиционности»,
как основных вариантов реакций на ощущение собственной
несостоятельности. Можно отметить и незащищенность детей с психастенически тревожным, неуверенным поведением, чаще всего, находящихся в изоляции от сверстников и предпринимаю щих унизительные попытки добиться их признания, довольно
быстро перерастающие в устойчивые стереотипы поведения, де
задаптивного по своей сути.
Кроме того, у детей с наиболее устойчивыми аффективно по
веденческими расстройствами, как правило, обнаруживалось не
менее устойчивое сохранение неблагополучной семейной ситуа
ции, что, по существу, создавало эффект «замкнутого круга» и ак
тивно способствовало формированию личностных аномалий «вто
ричного», «третичного» и т.д. уровней.
Свидетельством актуальности переживаний достаточно широ
кого диапазона, с указанием на конкретные зоны фрустрации, по служили данные, полученные при исследовании ценностно мо тивационной сферы этих детей. Наряду с признаками неудовлет воренности потребностей чисто витального уровня, во многих
случаях выявлялись переживания, связанные с явным недостат ком эмоционального тепла, внимания, защищенности со сторо ны близких, а также отражающие дефицит эмпатических, ненап
ряженных контактов со сверстниками.
В дополнение к сказанному, следует отметить выявленную при социометрическом опросе аморфность и неустойчивость отноше ний в группах, неспособных выступать в качестве источника отно
сительно стабильных конвенциональных норм, групповых интере сов и ценностей. В этом, на наш взгляд, состоит одна из значимых
причин более позднего и в итоге неполноценного наступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая, преж де всего, предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.
Таким образом, совокупность данных, полученных при обсле довании учащихся вспомогательных школ, позволяет говорить о
явном дефиците предпосылок для успешной социальной адапта ции у значительной части из них, а именно, у детей c осложнен
ными формами психического недоразвития, возникновение ко
177
торых имеет сложную детерминацию, в значительной степени
представленную факторами социального ряда.
Анализ результатов исследования детей сирот, обучавшихся во вспомогательной школе, в еще большей степени подтвердил на личие тенденции к диагностическому «утяжелению» степени ин теллектуальной недостаточности за счет аффективно поведенчес
ких расстройств. В числе особенностей данной группы можно
было отметить качественное своеобразие интеллектуальной сфе
ры, в большинстве случаев характеризовавшейся недоразвитием
структур «социального интеллекта», а также более низким уров нем произвольности мыслительных актов, объяснением чему мо гут служить специфическая изоляция от социума, а также жест кая регламентация алгоритмов деятельности и постоянный конт
роль над спонтанными поведенческими проявлениями детей.
Выявлен ряд признаков, который, с одной стороны, указывает
на более ранние сроки возникновения дезадаптивных рас
стройств, с другой стороны, на меньшую степень их субъектив
ной травматичности для ребенка в связи с более длительной эво
люцией формирования особых компенсаторно защитных меха
низмов поведения. В психологической структуре личности
влияние этих механизмов отражается, так же, как и в предыду
щих группах, в преобладании внешнеобвинительных позиций в
ситуациях фрустрации, однако здесь оно заметно сочетается с ригидной фиксацией на удовлетворении потребностей и отчетли востью проявлений эгоцентрических установок.
Отмечаемая у большинства этих детей слабая дифференциро
ванность и обедненность ценностно мотивационной и аффектив но волевой сфер личности (доминирование потребностей виталь ного уровня, сужение диапазона и снижение выразительности аф
фективных проявлений) в данном случае, на наш взгляд,
способствует снижению глубины эмоциональных переживаний, связанных с отсутствием родительской семьи. Но одновременно эти качества, вероятнее всего, препятствуют формированию эм
патических связей в межличностных отношениях, в которых к тому же отчетливо звучит мотив конкуренции, что в совокупнос
ти делает весьма проблематичной возможность успешной адап тации этой категории детей к «большому» социуму.
Конкретные экспериментальные факты, полученные в ходе ис следования данной выборки детей, не только внятно демонст рируют наличие этих особенностей и их «патогенетическую» связь с особыми условиями социализации, но и позволяют рассматри
вать их как категорию лиц, наименее благополучную, с точки зре ния перспектив социальной адаптации, и как наиболее сложную
для клинико психологической диагностики и коррекции.
178
Данные, полученные при исследовании дополнительных вы
борок испытуемых, в целом подтвердили справедливость предва
рительных заключений, касающихся значения внеорганических факторов в формировании негрубых состояний психического не доразвития детей, в их последующей клинической квалификации
иобразовательной дифференциации.
Вчастности, установлена тенденция к формированию отчуж
дающего поведения матери в отношении ребенка с задержанным
развитием. Если учесть, что подобный феномен возникал в дос
таточно благополучных семьях и при нерезко выраженных симп томах психического недоразвития у детей, то можно предполо жить, что в семьях, представлявших основную выборку испытуе мых, формы отчуждения носили более открытый и выраженный
характер, соответственно увеличивая глубину и масштабы ущер
ба, наносимого эмоциональной сфере ребенка.
Данные, полученные при обследовании лиц подросткового и
юношеского возраста с легкими формами психического недораз
вития, во первых, подтвердили сам факт гипердиагностики оли
гофрении и, во вторых, способствовали уточнению ее механиз
мов, в основе которых фигурировали не столько факторы клини
ческого, сколько социального ряда.
Резюмируя сказанное, можно выделить ряд положений как
констатирующего, так и рекомендательного характера, которые, на наш взгляд, следует учитывать не только в последующих ис следованиях обсуждавшейся проблемы, но и в процессе методи ческого и организационного совершенствования системы специ
ализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в психическом развитии.
Процесс социализации значительной части детей с легкими
формами психического недоразвития характеризуется рядом осо
бенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации проявлений первично органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных
микросоциальных факторов.
Влияние этих факторов обнаруживает себя с самых ранних эта
пов онтогенеза (иногда еще до рождения ребенка), носит продол жительный и распространенный характер, имеет тенденцию к утя желению по мере усложнения деятельности и социальных контак тов ребенка, что позволяет отнести их к разряду факторов, подлежащих обязательному клинико психологическому анализу при определении этиологии и патогенеза психического недоразвития.
Оценка функциональных характеристик социализации данно го контингента детей выявляет, таким образом, высокую частоту
патогенных воздействий со стороны важнейшего ее института —
179
семьи ребенка, которая, чаще всего, является дополнительным ис
точником деструктивных и тормозящих влияний, определяющих
формирование вторичных нарушений эмоциональной, познава тельной и мотивационной сфер его личности.
Еще более тяжелые нарушения и искажения психосоциально го развития отмечаются у детей с легкой степенью органической
недостаточности ц.н.с., лишенных родительской опеки и интер
нированных в детские учреждения закрытого типа, где под влия
нием тотальной и жесткой психической депривации формируют
ся специфические механизмы адаптивного поведения, не согла сующиеся с нормами адаптации, сложившимися в обществе.
При определенных обстоятельствах, а именно — при неадек ватных условиях обучения детей, источником десоциализации
способна выступать и школа. В частности, при обучении в массо
вой школе у детей даже с самыми легкими признаками психичес
кого недоразвития почти неизбежно происходит блокирование
важнейших социогенных потребностей в самоутверждении и при
знании со стороны сверстников, порождающее устойчивые фор
мы социально психической дезадаптации личности ребенка, лег
ко трансформирующиеся в нарушения поведения.
Пребывание ребенка с легкой степенью интеллектуальной не
достаточности, не достигающей уровня дебильности, во вспомо
гательной школе является для него менее травматичным на на чальных этапах обучения, однако несет в себе и угрозу негатив ных последствий, связанных, с одной стороны, с эффектом специфической депривации познавательной активности, с другой
стороны, с формированием комплекса социальной неполноцен ности в подростковом и юношеском возрасте, что в обоих случаях приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития.
При этом следует отметить, что вспомогательная школа на сегод
няшний день продолжает оставаться наиболее адекватным обра зовательным учреждением для детей с достоверно и своевремен но диагностированной умственной отсталостью.
Исходя из сказанного, считаем возможным отступление от тра диционного контекста в понимании специфических закономер
ностей аномального развития, связываемых, преимущественно, с проявлениями органического дефекта: на наш взгляд, к катего рии специфических условий социализации данного контингента детей следует отнести и патогенность семейных и школьных вли яний, в связи с их широкой и устойчивой распространенностью.
В связи с особой сложностью генезиса легких нарушений пси
хического развития, отражающего постоянное динамическое вза имодействие негативных факторов органического и социального
ряда, есть основания говорить о целесообразности пересмотра тра
180