Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

психодиагностическом исследовании, несомненно, играют важную

роль в обеспечении успешности процесса обучения. Вместе с тем,

следует обратить внимание и на тот факт, что 12% лиц с ЛД завер шили 8 летнее образование. Однозначная интерпретация этого факта затруднена, но можно предположить, что у этих подростков имелись достаточные интеллектуальные резервы, реализация ко

торых стала возможной в условиях сильной и устойчивой мотива

ции по достижению поставленной цели (получение аттестата «нор

мальной» школы). Не исключено также, что возможность завер

шения образования определялась не столько интеллектуальным потенциалом, сколько умением использовать эффективные пове денческие сценарии, позволявшие им удерживаться в классе, со храняя расположение учителей, что свидетельствует о достаточных

адаптивных возможностях.

С другой стороны, среди учащихся с формально более высо

ким уровнем интеллекта (ПИН) отмечен значительный «отсев» на

разных этапах обучения, позволивший получить 8 летнее образо

вание лишь 40% из них. Здесь уже более отчетливо вырисовыва

ется недостаточность мотивационных стимулов, «угасание» кото

рых прослеживается вполне очевидно. Как говорилось выше, нам

не были известны причины прекращения обучения, однако веро

ятность особых обстоятельств для такого значительного числа слу

чаев, на наш взгляд, исключается.

Скорее, такими обстоятельствами можно объяснить единич ные случаи отсева среди учащихся, отнесенных к условной нор ме, где и интеллектуальный, и мотивационный потенциал оказал

ся достаточным для достижения поставленной цели.

2. Результаты клинико-катамнестического исследования подростков и юношей с пограничной интеллектуальной недостаточностью*

Объектом первого этапа анализа являлись 145 карт эпидемио

логического исследования учащихся массовых и вспомогательных школ (95 мальчиков и 50 девочек), которым был поставлен диаг ноз «олигофрения в степени легкой дебильности» при общем ин теллектуальном показателе (ОИП) по методике Векслера (WISC) 80 ед. и выше; из них во вспомогательных школах обучались 99 чел. (68,3%), в общеобразовательных — 46 чел.

* Этот фрагмент исследования выполнен нашим научным сотрудником А.Н. Со лововым.

161

Сравнение этих групп проводилось на основе двух категорий по

казателей (отраженных в картах эпидемиологического исследова

ния), которые предположительно могли влиять на образователь ную дифференциацию детей: клинических (особенности поведе ния, нарушения речи, наличие или отсутствие церебрастенических или иных психопатологических проявлений) и микросоциальных

(образование родителей, их профессиональный и социальный ста

тус, условия жизни).

В частности, на этом этапе сравнительного анализа было уста

новлено, что у детей, выведенных из массовой школы во вспомо гательную (1 ая группа), достоверно чаще отмечалось наличие психопатоподобных расстройств: 28,4% против 8,8% у детей, ко торые были оставлены в массовой школе. Кроме того, примеча

тельным представляется тот факт, что наиболее выраженное про

явление этих расстройств у детей 1 й группы было в 2 раза чаще в

возрасте 12 15 лет, чем в 8 11 лет. У детей же 2 й группы подоб

ные нарушения фиксировались наиболее часто через 1 1,5 года

после начала обучения в школе.

Достоверных различий в отягощенности церебрастенической

симптоматикой установлено не было: 8,1% в 1 й группе и 10,9%

во 2 й группе. Вместе с тем, группы существенно различались по

срокам формирования речи: задержанное речевое развитие отме

чалось у 71,1% учащихся вспомогательных школ и у 31,8% учащих ся массовых школ. Тяжелые речевые расстройства, такие как, на пример, дизартрия и заикание, в обеих группах встречались оди наково редко и не влияли на перевод детей во вспомогательную

школу.

Среди показателей микросоциального ряда, как факторов, спо собных влиять на процесс образовательной дифференциации, на

первый план выступал низкий уровень образования и професси

онально трудовой квалификации родителей. В частности, неква лифицированные рабочие среди матерей детей 1 й группы встре чались в 40,9% случаев, во 2 й группе лишь в 14,3% случаев; в то

же время служащие высокой квалификации среди матерей 1 й группы составляли лишь 1,5%, во 2 й группе 8,6%. Низкий обра

зовательный уровень (начальное, неполное среднее образование) среди матерей 1 й группы фиксировался в 2 раза чаще, чем во 2 й группе: 51,9% и 25,8% соответственно.

Не менее значимые различия обнаружились и по частоте отяго щенности бытовым пьянством и алкоголизмом: у отцов детей 1 й группы он отмечался также в 2 раза чаще (51%), чем во второй группе

(25%); матери, страдавшие этим недугом, встречались только у де тей 1 й группы, причем в значительном числе случаев (29,6%).

Среди других факторов этого ряда обращала на себя внимание

162

и ранее диагностированная умственная отсталость в семьях детей

1 й группы: только у матерей этой группы дебильность и подозре

ние на умственную отсталость фиксировалось в 9,3% случаев; сре ди сибсов детей, переведенных во вспомогательную школу, час тота этого диагноза достигала 47,9%, в то время как во 2 й группе лишь 4,8%.

Таким образом, среди клинических факторов образовательной

дифференциации наиболее существенная роль принадлежала пси

хопатоподобным расстройствам и задержанному речевому разви

тию. Однако реальное их влияние на перевод детей во вспомога тельную школу становилось возможным при наличии соответству ющих микросоциальных условий, в числе которых на первый план выступали низкий уровень образования и профессиональной ква

лификации матерей, родительский алкоголизм и наличие ранее

диагностированной умственной отсталости среди членов семьи.

Уровень собственно интеллектуального развития, хотя и отражен

ный лишь в структуре формальных психометрических показате

лей, в данном случае не мог рассматриваться в качестве диффе

ренцирующего фактора.

Помимо констатации описанных выше различий между срав

ниваемыми группами, возможна, на наш взгляд, и дополнитель

ная интерпретация некоторых фактов. В частности, формирова

ние поведенческих расстройств, квалифицированных как прояв ления психопатоподобного уровня, скорее всего, имеет в своей основе не столько церебрально органические, сколько социаль но ситуационные причины. Факт наиболее частого появления

этих расстройств у детей 1 й группы за 1 2 года до окончания вспо могательной школы, обусловлен, по нашему мнению, осознани ем специфичности получаемого ими образования и, прежде все

го, связанных с ним социальных ограничений. Возникающий в

этой связи стойкий психологический дискомфорт порождает, ра нее всего, нарушения школьной адаптации, часто принимающие формы, сходные с психопатоподобным поведением. Значитель

но меньшая частота этих расстройств на этапе начального обуче ния может быть объяснена заведомой доступностью требований

вспомогательной школы к детям, интеллектуальные возможнос ти которых достаточно высоки для того, чтобы без особых усилий попасть в разряд «хорошо успевающих» учеников.

Иное происхождение имеют поведенческие расстройства у де тей 2 й группы, т.е. оставшихся в массовой школе: низкая успевае мость, неудовлетворенность своим положением в классе, недоста

точная адаптация к внутригрупповым нормам и отношениям часто приводят к устойчивым и неадекватным формам аффективного

реагирования. И в этих случаях главным фактором, влияющим на

163

дальнейшую судьбу ребенка, становится качество родительской

семьи, либо способной, либо неспособной оказать ребенку поддер

жку в преодолении или хотя бы в смягчении проблем, связанных с целостной ситуацией школьного обучения (помощь в учебе, в ре гуляции взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителя ми, сохранение теплого эмоционального отношения к ребенку).

Основной целью клинико катамнестического обследования, как

уже говорилось, являлось установление возможных различий в ка

честве социальной адаптации и динамике интеллектуального раз

вития выпускников вспомогательных и общеобразовательных школ, имевших ОИП выше 80 ед по шкале Векслера. Катамнести ческую выборку составил 71 чел.: 53 юноши и 18 девушек в возрасте от 17 до 23 лет; из них 56 чел. (37 чел. вспом. школа, 19 чел. массовая

школа) были повторно обследованы по методике Векслера (WAIS).

Первым, самым общим, результатом анализа полученных данных

являлся вывод об отсутствии убедительных оснований для подтвер

ждения поставленного ранее диагноза «олигофрения».

Вчастности, по данным психометрии, средний ОИП обследо

ванных из 1 й группы составил 86,1 ед. (диапазон от 80 до 102 ед.),

причем у 18,2% из них этот показатель был выше 90 ед. Во 2 й груп

пе средний ОИП = 85,6 ед. (диапазон от 80 до 98 ед.), и показатель

выше 90 ед имели 17,4% обследованных. Подобная идентичность

групп по общим интеллектуальным способностям, стабилизиро вавшимся между умственной отсталостью и низкой возрастной нормой, не помешала, однако, перевести в свое время часть детей во вспомогательную школу. Этот факт, по меньшей мере, может

рассматриваться как признак известной парадоксальности диаг ностической ситуации: констатация умственной отсталости про изводится без должного учета главного ее компонента — уровня

сформированности интеллекта. Понятно, что ОИП (или IQ), как

мы это неоднократно утверждали, должен расцениваться лишь как самый общий, приблизительный ориентир, и результаты психо метрического тестирования, если они используются в дифферен

циально диагностических целях, всегда должны дополняться дан ными качественного психологического анализа и рассматривать

ся вместе с ними в контексте всей совокупности сведений об испытуемом, включая особенности его социальной адаптации.

Вданном случае и социальные критерии «не работали» на диаг ноз «олигофрения»: большинство выпускников как вспомогатель ных (92,1%), так и общеобразовательных школ (84,9%) продолжи ли свое обучение (ПТУ, вечерняя школа, медицинское училище), а

завершившие его были трудоустроены; ни один из обследованных не наблюдался в психоневрологическом диспансере. Таким обра

зом, вся совокупность полученных нами данных позволяла квали

164

фицировать описанную выборку в рамках пограничной интеллек

туальной недостаточности (ПИН), понимаемой нами как «широко

распространенная группа различных по этиологии и патогенезу нарушений психического развития, объединяемых несформиро ванностью интеллектуальной деятельности, уровень которой зани мает условное положение между нормой и умственной отсталос

тью» (И.А. Коробейников, А.Н. Соловов, 1996).

Располагая данными повторного психометрического исследо

вания, мы получили возможность, пусть в самом общем виде, оце

нить динамику интеллектуального развития этой категории лиц, которая предположительно могла быть зависимой от условий их школьного обучения. Исходно предполагалось, что ни вспомога тельная, ни общеобразовательная школа не могут рассматривать

ся в качестве учреждений, адекватных возможностям детей с ПИН:

впервом случае в связи с заниженным уровнем требований, от

сутствует или резко нивелируется эффект развивающего обуче

ния; во втором, напротив, дети «выпадают» из учебного процесса

всилу недоступности программного материала. Тем больший ин

терес представляли возможные различия между этими группами

как по уровню, так и по структуре интеллектуальных достижений

.Первый вариант сравнения групп (табл. № 23) основан на пря

Таблица ¹ 23 Средние результаты психометрического обследования испытуемых по методикам WISC и WAIS

165

мом сопоставлении средних количественных оценок, полученных

при выполнении детского (WISC) и взрослого (WAIS) вариантов

методики Векслера. Явно контрастные результаты в некоторых субтестах («Повторение цифр») не могли получить аргументиро ванного объяснения с точки зрения вероятных психологических зависимостей, в связи с чем нами была сделана попытка качествен

ного анализа сложности заданий и требований к оценке результа

тов в аналогичных субтестах обоих вариантов методики. На осно

ве этого анализа мы внесли некоторую коррекцию в процедуру

оценки достижений испытуемых. В результате общая картина не сколько изменилась, что отражено в табл. № 24.

Таблица ¹ 24 Скорректированные средние результаты обследования по методикам WISC и WAIS

Как видно из табл. № 24, величины, условно отражающие ди намику интеллектуальных достижений испытуемых, в большин стве своем не дают достоверных статистических различий. Складываясь из совокупности индивидуальных результатов, где в ряде случаев позитивная или негативная динамика выражена бо лее отчетливо, эти величины могут претендовать лишь на демон

страцию неких тенденций.

Однако эти тенденции, безусловно, более приближены к ре

альности, чем те, что были обозначены при первом, нескорректи рованном сопоставлении данных. В частности, они вполне соот

166

носятся с представлениями об относительной стабильности пси

хометрических оценок на протяжении длительного периода жиз

ни индивида (Дж. Лолер, 1982). Значимая отрицательная динами ка ОИП или отдельных его составляющих является, преимуще ственно, следствием патологических нарушений деятельности головного мозга; некоторая положительная динамика может от

мечаться при интенсивном и целенаправленном обучении. Ни

того, ни другого с нашими испытуемыми не происходило, однако

в отдельных случаях можно говорить о заметном изменении тех

или иных интеллектуальных показателей, предположительно свя занных с характером выполнямой ими работы и общей их познава тельной активностью. Более объективное и содержательное объяс нение этих изменений может быть получено лишь на основе дан

ных специального психологического исследования.

Вместе с тем, один из основных показателей вербального ин

теллекта — субтест «Словарь» — демонстрирует отчетливую поло

жительную динамику в обеих группах испытуемых. По данным са

мого Д. Векслера, а также других специалистов в области психоди

агностики, успешность выполнения этого субтеста в наибольшей

мере коррелирует с общим уровнем интеллекта, что позволяет го

ворить о позитивных тенденциях в интеллектуальном развитии об

следованных нами лиц. Речь идет именно о процессе развития, т.к.

считается, что результаты по субтесту «Словарь» являются наибо лее устойчивыми и в этой связи даже используются в клинико пси хологической практике для оценки преморбидного интеллекта больного (И.Н. Гильяшева, 1987).

Пусть незначительная, но все же положительная динамика от мечается в обеих группах испытуемых при выполнении субтестов «Понятливость» и «Последовательные картинки». Несмотря на то,

что эти субтесты включены в содержательно различные серии за

даний — вербальную и невербальную, они тесно связаны с харак теристиками так называемого «социального интеллекта», отража ющими, в общем виде, качество ориентировок в различных соци

ально поведенческих ситуациях. И если субтест «Понятливость» отражает это качество, в большей мере, на абстрактно теорети

ческом уровне, на моделировании тех или иных действий с помо щью отвлеченного мышления и воображения, то субтест «После довательные картинки» служит индикатором данного качества на обобщенном социально перцептивном уровне. Эти различия и, тем более, динамика, отмеченная в субтесте «Словарь», могут сви детельствовать о развитии именно сложных форм мыслительной

деятельности, что представляется весьма маловероятным при ис тинной олигофрении.

Вполне убедительным выглядит и отсутствие заметной дина

167

мики в других субтестах невербальной серии, задания которой чув

ствительны, прежде всего, к функциональному состоянию коры

головного мозга. Если учесть наиболее вероятный генез состоя ний пограничной интеллектуальной недостаточности, то подоб ная тенденция вполне может быть связана с фактом органическо го неблагополучия ЦНС у данной категории пациентов. Кстати,

как следует из той же табл. №23, более положительная динамика

по этим субтестам отмечается у испытуемых 2 й группы. Это мо

жет указывать на более высокий развивающий эффект образова

тельных программ массовой школы именно в отношении данной категории интеллектуальных функций, тем более, что у испытуе мых 1 й группы при первом обследовании средние достижения в невербальной серии заданий были в целом выше.

Анализ ряда параметров послешкольной адаптации обсле

дованных нами лиц, в формальных ее характеристиках, не выя

вил существенных различий между группами. Как уже говорилось

выше, практически все выпускники вспомогательных школ и

большая часть окончивших массовую школу продолжили свое

образование. Но если первые почти в полном составе (92,3%) за

вершили его, то вторые почти в каждом третьем случае (28,6%)

прекратили обучение на разных его этапах. В основном это объяс

нялось утратой интереса к учебе или переключением на другие

жизненные цели.

На наш взгляд, данный факт может быть связан с особенностя ми мотивации, изначально стимулировавшей процесс послешколь ного образования у этой группы молодых людей. В ее основе, веро

ятнее всего, лежали в разной мере интериоризованные социальные (ценностные) установки родительской семьи, культивировавшей в сознании детей мысль о необходимости приобретения доступной

профессии. В то же время известно, что актуальность мотива, как

бы заданного извне и не ставшего внутренним достоянием лично сти, не может быть длительной, подвергаясь различным трансфор мациям и замещениям при первом столкновении с реальными труд

ностями, которые неизбежны в процессе обучения.

У юношей и девушек из 1 й группы можно предположить иные

механизмы мотивации, придававшие ей большую степень устой чивости и интенсивности: послешкольное образование, скорее всего, редко имело самостоятельную ценность, выступая, прежде всего, условием преодоления упомянутого выше «комплекса со циальной неполноценности», наиболее отчетливо доминировав шего при проведении экспертно диагностических обследований,

описанных в предыдущем параграфе.

Кроме того, семьи, в которых они воспитывались, значитель

но чаще имели неблагоприятный социально психологический

168

статус и поэтому вряд ли могли способствовать формированию по

зитивных ценностных установок. Факт же неприятия семейных

установок получил косвенное подтверждение в более ранних сро ках вступления в брак (в среднем, на 2 3 года раньше, чем у вы пускников массовых школ), демонстрирующих феномен «бегства» детей от родителей.

К сказанному следует добавить, что наличие дополнительного

образования у лиц 1 й группы, повышая уровень их самооценки,

не избавляло, тем не менее, от проблем, неизвестных выпускни

кам массовых школ. В частности, они чаще меняли место работы, причем не только в связи с низкой заработной платой или пере меной места жительства (как это отмечалось и у лиц 2 й группы), но и из за конфликтов с начальством, в основе которых указыва

лась несправедливая, по их мнению, оценка их способностей: вы

пускникам вспомогательных школ присваивали более низкий ква

лификационный разряд по сравнению с другими рабочими, от

мечались случаи длительной ученической стажировки на рабочем

месте с низкой оплатой труда.

Не нуждается в доказательствах утверждение о том, что ни вспо

могательная, ни массовая школа не являются учреждениями, адек

ватными для обучения и воспитания детей с ПИН: и в той, и в

другой наносится ощутимый ущерб личности ребенка, приобре

тающего к юношескому возрасту безучастное или настороженно враждебное отношение к социуму, что вполне отчетливо обнару живалось в процессе катамнестических бесед. Что же касается позитивной динамики, отмеченной в развитии интеллектуальных

функций, то можно предположить, что своевременное направле ние таких детей в классы компенсирующего обучения («выравни вания», «коррекции и адаптации») обеспечило бы более гармонич

ное и интенсивное формирование не только их интеллекта, но и

личности в целом.

169

Заключение

Результаты проведенного нами исследования, включающего как

теоретический анализ различных аспектов проблемы социализа

ции в детском возрасте, так и клинико психологический анализ

основных факторов и условий социального становления личнос ти детей с легкими формами психического недоразвития, позво ляют заключить следующее.

В системе представлений об общих и специфических законо

мерностях развития психики аномальных детей (В.И. Лубовс

кий,1971) понятие специфики связывается, главным образом, с

влиянием факторов органического ряда, непосредственно обус

ловливающих дефицитарность и искажения этого процесса. Пра

вомерность данной концептуальной конструкции не вызывает

сомнений, поскольку в ней фокусируются преимущественно про

блемы когнитивного развития, под которым понимается, прежде

всего, формирование перцептивных, мнестических и интеллек

туальных образований.

Вместе с тем, в клинической модели психического недоразви тия этиологическая роль этих факторов рассматривается и при менительно к уровню вторичных отклонений в развитии, затра гивающих не только сложные формы познавательной деятельно сти, но и все основные сферы личности этих детей. Необходимость учета резидуально органической почвы в формировании наруше ний развития ребенка не нуждается в доказательствах, но при этом не менее важным представляется и ясное понимание сложноо

посредствованного характера трансформаций симптомов первич но органического уровня во вторичные психологические образо

вания.

Возможности клинического подхода для анализа этих транс

формаций представляются недостаточными, как минимум, по двум причинам. Во первых, клиническая квалификация этих на рушений, опирающаяся на довольно ограниченный набор синд

ромов, описывающих расстройства психоорганического и аффек

170