Нарушения развития и социальная адаптация. Монография
.pdfпсихических функций; нарушения формирования так называемых
школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); дви
гательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н.Г. Луска нова, И.А.Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения сле дует рассматривать как факторы риска, способные при опреде ленных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но
отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной
патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформи
ровавшихся нарушений, складывается из многих составляющих,
включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изме нения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истин
ную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс
психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое:
все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для
интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реаль
ные предпосылки его нарушения, частью как его симптомы.
Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не
нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект
ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагруз
ка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, ско
рее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специ альных мер коррекции. Если же речь идет о ребенке с задержкой психического развития (не говоря уже об олигофрении), направ ленном в массовую школу, то дезадаптация его представляется не
избежной.
Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как из вестно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной кон
фликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интере
са к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную на правленность, а также может приводить к возникновению нервно психических и психосоматических расстройств (В.В. Ко
валев, 1979; В.С. Манова Томова и др., 1981). В основе наруше ния школьных дисциплинарных норм могут лежать и отклонения
в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с ней родинамическими расстройствами синдромами гипервозбудимо сти или психомоторной заторможенности, причем психологичес кие трудности дезадаптирующего характера чаще всего имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интрепретации учителем их индивидуально психологических осо
бенностей (В.С. Манова Томова, 1981).
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характе
рологические и шире — личностные особенности детей, сформи
71
ровавшиеся на предшествующих этапах развития. Несформиро
ванность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или
наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его от вержению или пассивному игнорированию одноклассниками.
К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует от
нести демонстративно негативное отношение к нему со стороны
учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны
сверстников, результатом которого является ситуация травмиру
ющей изоляции такого ребенка. Исследования Я.Л. Коломинского и Н.А. Березовина (1975), С.В. Кондратьевой (1980),Ж.К. Султан галиевой (1985), Р.Ф.Савиных (1975), К.Вэлентина (1956), Д. Со ломона и А. Кендэлла (1979) показали, что отрицательный стиль
отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или пло
хо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом
классе они попадают в категорию «отвергаемых», что препятству
ет нормальному развитию их интеллектуальных способностей,
формирует у них нежелательные черты характера и уже вторично
усугубляет школьную неуспеваемость.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной де
задаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных мо
мента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности
этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.
Во первых, каждый из перечисленных факторов крайне ред ко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило,
сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерар хизированную структуру нарушений школьной адаптации.
Во вторых, действие любого фактора носит не прямой харак
тер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на
разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются по стоянными.
В третьих, становление картины школьной дезадаптации про исходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи
ссимптомами психического дизонтогенеза, что однако не дает ос нований для их отождествления, но диктует необходимость ана лиза их соотношения в каждом конкретном случае.
Подводя же общие итоги теоретического анализа проблемы со циализации и социально психической адаптации личности детей
снарушениями психического развития, следует подчеркнуть ряд
наиболее существенных, на наш взгляд, моментов.
Теснейшая связь процессов социализации и социальной адап
тации определяется наличием единого интегрирующего их объек
72
та — личностью ребенка; при этом усвоение социального опыта
индивидом, под которым подразумевается, прежде всего, опыт,
приобретаемый в структуре межличностных отношений, проис ходит на основе социально психической адаптации, как сложней шего механизма формирования модуса социального поведения.
Феномен первичной интеллектуальной недостаточности, об
наруживающий себя уже на ранних этапах онтогенеза, оформля
ется в фактор нарушения процесса социализации опосредствован
но — через структуры дезадаптивных способов поведенческого ре
агирования на неприятие со стороны ближайшего окружения (как в младенчестве, так и на последующих этапах развития).
Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза (или
даже без таковых) в асоциальных и педагогически некомпетент
ных семьях или в условиях психической депривации (воспитание
вне семьи), приводит к вторичным нарушениям психосоциального
развития и углублению социально психической дезадаптирован
ности его личности.
Наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально пси
хической адаптированности происходят при резких изменениях
социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхож
дения в организованные группы сверстников и особенно с нача
лом освоения ситуации школьного обучения.
На более поздних этапах возрастного развития (подростковый, юношеский возраст) особенности социально психической адап тированности определяются характером динамики интеллектуаль
ного развития и сферы самосознания (самооценка, уровень при тязаний, критичность), частично рассматриваемых в контексте адекватности постановки жизненных целей, а также характером
(знаком) и интенсивностью микросоциальных влияний.
73
Глава III
Обоснование и описание методического подхода, объектов
èметодов исследования
1.Уточнение объекта и задач исследования
Вформулировке гипотезы исследования выдвигалось предположе
ние о том, что в роли звена, способного интегрировать основные факторы, определяющие процесс психосоциального развития ре бенка с интеллектуальной недостаточностью, может рассматривать ся социализация, качественное своеобразие которой обнаружива
ет зависимость как от конституционально генетических, так и сре
довых влияний; что характер взаимодействия этих влияний, в свою
очередь, определяет как клинические особенности психического
недоразвития ребенка, так и особенности его социально психичес
кой адаптации и социального поведения в целом.
Однако подобная схема, как это легко увидеть, является уни
версальной для любых вариантов развития, в том числе и нормаль
ного. В ней отсутствует какая либо специфика, распространяю
щаяся, в частности, на контингент изучаемых нами детей. И это естественно, потому что речь идет об общих закономерностях пси хического развития. Наша же задача виделась в том, чтобы уточ нить меру специфичности этого процесса при его нарушениях.
Основания для постановки подобной задачи дают данные мно гочисленных клинических и психолого педагогических исследо ваний, которые в совокупности своей отчетливо демонстрируют не только неполноценность органических предпосылок у этой ка тегории детей, но и своеобразие социальной ситуации,в которой
оно протекает.
Общие закономерности взаимодействия двух этих «линий раз
вития» — натуральной и социальной — применительно к аномаль
ному ребенку, как об этом подробно было сказано выше, сформу
лированы Л.С.Выготским, на идеях которого была выстроена со временная дефектология. Однако развитие его идей получило, на наш взгляд, несколько односторонний характер, сконцентриро
вавшись преимущественно на задачах изучения и коррекции на
74
рушений познавательной сферы ребенка. Позже аналогичный
подход был реализован и в отношении детей с более легкими сте
пенями психического недоразвития. Между тем основные поло жения концепции Л.С. Выготского базировались на современных ему представлениях об олигофрении, причем, как это можно се годня предположить, с достаточно выраженной степенью умствен
ной отсталости.
Этот момент хотелось бы подчеркнуть как имеющий весьма
важное значение: основные постулаты дефектологии сложились
в 30 40 е годы, опираясь на «образ» умственно отсталого ребенка тех лет. Между тем сам объект за прошедшие десятилетия видоиз менился, как минимум, под влиянием трех причин социального характера.
Одна из них может быть обозначена как феномен «социально
го патоморфоза», суть которого заключается в том, что за 40 50
лет произошло известное повышение культурно образовательного
иматериального уровня развития нашего общества, значительно
увеличилась интенсивность и доступность средств массовой ин
формации, что неизбежно должно было способствовать смягче
нию или видоизменению основного (интеллектуального) дефек
та при олигофрении (И.А. Коробейников, 1987).
Другая причина связывается с усложнением программ школь
ного обучения, соответственно повышавшим уровень требований к интеллектуальным способностям детей и ужесточавшим крите рии отбора. С большой степенью вероятности можно предполо жить, что сегодняшние дети с задержкой психического развития
идаже с легкой дебильностью в 50 60 е годы квалифицировались как невысокая возрастная норма (возможно, правда, в связи с недостаточным развитием сети специального обучения).
Итретья причина, особенно отчетливо обозначившаяся в пос
ледние годы, связана с деструктивными процессами, происходя щими в современной семье: увеличение количества разводов,рост алкоголизации и асоциальных (антисоциальных) форм поведения,
порождающие безнадзорность и «сиротство» при живых родителях. Неоднородность и, в известной мере, противоречивость этих
тенденций лишает прежней определенности привычные диагно стические критерии, затрудняет этиологическую квалификацию состояний психического недоразвития и порождает известную беспомощность перед ростом пограничных форм интеллектуаль ной недостаточности.
Сегодняшняя концепция психолого педагогической помощи
детям, отстающим в развитии, нуждается, на наш взгляд, в суще ственной реконструкции некоторых своих положений. В первую
очередь, это касается ее направленности, прежде всего, на про
75
цесс обучения, результатом которого должна стать успешная со
циальная адаптация умственно отсталого ребенка. То есть пред
полагается, что относительная компенсация интеллектуальных нарушений как бы сама по себе будет способствовать и устране нию личностных проблем ребенка. Однако здесь усматриваются известные противоречия с позициями Л.С. Выготского, который
интеллектуальный дефект относил к первичным, то есть наиме
нее успешно корригируемым нарушениям развития и выражал
больше оптимизма в отношении возможности личностного, со
циокультурного развития ребенка, которое должно осуществлять ся, прежде всего, через усвоение (пусть в упрощенных формах) социальных норм и отношений. Разумеется, интеллектуальное обеспечение этого процесса играет весьма важную роль, но одна
ко не единственную и, возможно, не главную, на что указывают
описанные нами выше факты выраженных нарушений социаль
но психической адаптации у детей с относительно сохранным ин
теллектом.
Вэтой связи основные задачи нашей работы направлены на
уточнение характера личностных проблем ребенка с интеллекту
альной недостаточностью, на уточнение особенностей их прояв
ления, а также возможных механизмов их формирования в процессе
социализации. Эти задачи, на наш взгляд, представляют не только
теоретический, но и практический интерес, поскольку имеют са мое непосредственное отношение к повышению эффективности коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, конечная цель которой — успешная интеграция этих детей в обществе.
Конструируя схему исследования для основной выборки испы туемых на конкретно методическом уровне, мы исходили из тео ретического анализа основных симптомов, психологических ме
ханизмов и факторов риска школьной дезадаптации, которую рас
сматривали как частное, но наиболее информативное в младшем школьном возрасте проявление общей социально психической дезадаптации личности ребенка.
Вчисло основных объектов исследования вошли особенности интеллектуального развития ребенка, структурные и содержатель
ные характеристики самооценки и ценностных ориентаций, мо дус поведенческого реагирования в ситуациях фрустрации, соци ометрический статус ребенка в группе. Все экспериментальные данные анализировались в сопоставлении с характеристиками реального поведения учащихся, их успеваемостью, а также с дан ными психологического анализа анамнестических сведений, полу
чаемых (там, где это было возможно) в беседе с матерью ребенка
иотражающими, главным образом, период его дошкольной со
циализации.
76
Описанная ниже схема исследования касается основной вы
борки испытуемых учащихся младших классов вспомогательных
иобщеобразовательных школ. Для уточнения отдельных выводов
инаблюдений нами привлекались данные дополнительных иссле дований, выполнявшихся параллельно со сбором основного ма териала или после его завершения.
2.Характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения
èобщие принципы интерпретации результатов
1.Детский адаптированный вариант методики Векслера
(А.Ю. Панасюк, 1973)
Данная методика, относящаяся к категории тестовых систем для
исследования интеллекта, в подробном описании не нуждается,
так как уже более 20 лет широко используется в нашей клинико
психологической практике. Основания для предпочтения этого метода известным патопсихологическим пробам, применяющим ся для анализа познавательной деятельности, изложены нами выше (разнообразие направленности отдельных субтестов на раз
личные структурные образования интеллекта, стандартизация процедуры, позволяющая получить количественные оценки дос тижений испытуемого).
Качественный анализ экспериментальных данных осуществ
лялся на основе общих принципов экспериментально психоло гического исследования (Б.В. Зейгарник, 1976; С.Я. Рубинштейн, 1970, 1979), а также частной схемы, разработанной нами для
обследования старших дошкольников (И.А. Коробейников,1982): анализировались общие характеристики деятельности (темп,
работоспособность, продуктивность), аффективно личностные ее компоненты (особенности контакта, мотивации, характера эмо ционального реагирования на затруднения, успех и др.). Приме нялись и приемы, рекомендованные Н.Г. Лускановой (1987) для поддержания интереса к работе и уровня ее продуктивности (из менение порядка предъявления субтестов) и для более достовер
ной оценки отдельных интеллектуальных качеств ребенка (про дление времени выполнения задания после стандартной оценки
результата).
77
Кроме того, проводилась содержательная интерпретация со
отношения успешности выполнения вербальных и невербальных
субтестов с учетом имеющихся литературных данных об их диагно стической ценности (Г.Б. Шаумаров, 1980; В.И. Лубовский,1981).
Целью всех перечисленных аналитических процедур являлось не только уточнение нозологического диагноза, но и структури
рование его на уровне функциональных характеристик.
Дополнительного теоретического обоснования включения дан
ной методики в общую диагностическую схему, на наш взгляд, не
требуется, учитывая, что обследуемый контингент детей характе ризуется той или иной степенью неблагополучия в интеллектуаль ной сфере.
2.Комплексная методика изучения самооценки
èценностных ориентаций
Втеоретических главах работы значение этих характеристик уже
упоминалось в общих чертах в связи с проблемой регуляции со
циального поведения и исследованиями личности умственно от
сталого ребенка. Вместе с тем, считаем необходимым дать более
развернутое представление о содержательной связи этих образо
ваний и их роли в процессе социализации и социальной адапта
ции ребенка. Кроме того, применявшийся нами вариант методи ки имеет некоторые отличия от традиционных.
Роль ценностных ориентаций, составляющих, как уже говори лось выше, иерархически наиболее сложный и высокий уровень
потребностно мотивационной сферы, особенно велика в форми ровании общей направленности личности (Л.И. Божович, 1968), а также тех или иных стратегий социального поведения. Однако од
ним из важных условий продуктивной реализации этих стратегий в
деятельности является достаточный уровень осознания индивидом собственных возможностей и, прежде всего, тех из них, которые, в первую очередь, соотносятся с его потребностями и жизненными
целями. То есть речь идет о самооценке как образовании, не толь ко с той или иной мерой адекватности отражающем в самосозна
нии индивида наиболее значимые (в контексте ценностно задан ных целей) характеристики его личности, но и участвующем в кор рекции этих целей, выборе оптимальных тактических приемов для их достижения, то есть выступающем в роли регулятора социаль ного поведения. В противном случае неизбежно формируются «не адекватные мотивационные стратегии, свидетельствующие о дисгар
моничном строении личности, например, выбор целей, находящихся значительно выше или ниже функциональных возможностей дан
ного индивида» (Л.И. Анцыферова, 1982, с.38).
78
Приведенные рассуждения, приемлемые для анализа мотива
ционной сферы взрослого человека, несомненно, не могут быть в
полной мере отнесенными к детям младшего школьного возрас та, к тому же и отстающим в развитии. Но если рассматривать цен ностные установки и самооценку не в контексте глобальных жиз ненных целей, а лишь в качестве наиболее общих предпосылок
формирующейся направленности личности и способов регуляции
собственного поведения, то такая задача представляется не толь
ко вполне оправданной, но и необходимой: и ценностные ориен
тации, и самооценка представляют собой сложный результат пред шествующей социализации ребенка, интегрирующей индивиду альный опыт его отношений с действительностью.
О принципиальной возможности экспериментального иссле
дования этих психологических образований, в том числе и у ум
ственно отсталых детей, мы уже упоминали, ссылаясь на работы
Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Намазбаевой и др. Од
нако анализ этих работ демонстрирует, во первых, несколько
иную направленность исследовательских интересов авторов, рас
сматривавших ценностные ориентации и самооценку как важные
компоненты формирующейся личности ребенка (главным обра
зом, в связи с уровнем критичности его мышления), но не соот
носившие их с образованием механизмов социального поведения
и прогнозом успешности социальной адаптации в целом. Во вто рых, каждое из этих образований рассматривалось изолированно друг от друга, несмотря на наличие теснейшей психологической связи между ними, неизбежно подвергающей их различным фор
мам взаимовлияния и взаимозависимости.
Исходя из гипотетических представлений, можно предполо жить, что частные самооценки, то есть оценки себя в той или иной
конкретной сфере, будут влиять на регулирование поведения лишь
в той мере, в какой фактор самооценки будет представлен в сис теме ценностных ориентаций. Можно также предположить, что самооценка по наиболее значимым ценностям в большей мере
связана с формированием стратегии поведения. С другой сторо ны, вряд ли социально значимые ценности, входящие в ценност
ную структуру индивида лишь на формальном уровне, то есть на уровне «знаемого», будут иметь существенное значение для фор мирования его поведения. Исходя из этого, мы сочли целесооб разным комплексное изучение ценностных ориентаций и само оценки ребенка в сопоставлении с особенностями его реального поведения.
При разработке методики мы руководствовались следующими соображениями. Применяемые в настоящее время приемы изуче
ния самооценки опираются на произвольно заданные параметры
79
(«здоровье», «характер» и пр.), не учитывающие их субъективную
ценностность для испытуемого. Ряд других методик, включающих
этот принцип, не позволяет провести количественную оценку ре зультатов и также недостаточно фиксирует ценностные ориента ции. С учетом сказанного мы сконструировали методику, позволя ющую выделить наиболее значимые для ребенка ценностные ха
рактеристики, а затем выявить по ним его самооценку. Мы
полагали, что при таком подходе значения самооценки будут более
актуальными и содержательными, чем при оперировании произ
вольно заданными параметрами. Для простоты сопоставления дан ных мы использовали шкалу, в которой каждое значение само оценки определяется в баллах от одного до десяти. Составление предъявляемого набора ценностных характеристик было основано
на учете детских высказываний в комментариях к социометричес
кому опросу, а также с учетом литературных данных. Для каждой
серии эксперимента было отобрано по 7 наиболее часто встречаю
щихся ценностей (большее их количество могло бы отрицательно
сказаться на валидности). После предварительной апробации (про
веденной нашим научным сотрудником А.Ч. Агаевым) был состав
лен окончательный вариант набора ценностных характеристик.
Опуская подробности диагностической процедуры и описание
стимульного материала (см. И.А. Коробейников, А.Ч. Агаев, Ш.Д.
Миндиашвили, 1990), представим лишь основные параметры оценки конечных результатов.
1. Оценка дифференцированности системы ценностей.
Низкая дифференциация выражается в сближении относи
тельного веса наиболее и наименее значимых ценностей, что час то наблюдается у детей с трудностями адаптации. Для хорошо адаптированных школьников характерны высшие баллы для наи
более значимых ценностей и низшие для наименее значимых.
2. Степень соответствия самооценки ценностным ориентациям.
Для неблагополучной адаптации достаточно типичной являет ся ситуация, когда при исследовании самооценки (на 1 м этапе)
более низкие баллы соответствуют наиболее значимым ценностям. Мера гармоничности между самооценкой и ценностными ори
ентациями может рассматриваться как показатель меры эмоцио нального комфорта, субъективно ощущаемого ребенком и игра ющего немаловажную роль в формировании механизмов его адап тивного поведения.
3. Степень соответствия самооценки предполагаемой оценке учите% ля. Анализ этих оценок осуществляется по наиболее значимым и
наименее значимой ценности. Признаком дезадаптации может служить предположение или уверенность ребенка в факте недо
оценки его личности учителем.
80