Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

2) качественный анализ особенностей влияния доминирующе

го типа родительского отношения на некоторые личностные и по

веденческие реакции детей (на базе второй группы испытуемых); Таким образом, экспериментально аналитическая часть наше го исследования, базирующегося, прежде всего, на принципах

клинико психологического подхода в диагностике и сочетающе

гося с элементами психолого педагогического и социально пси

хологического методов, представлена данными более 500 обсле

дований детей и подростков с негрубыми формами интеллекту

альной недостаточности и в 130 случаях данными бесед с их матерями. Результаты первичных скринингов в двух дополнитель ных выборках (подростки) верифицировались катамнестически ми данными.

101

Глава IV

Особенности социально-психической адаптации младших школьников с нарушениями развития

Если рассматривать социализацию как результат интериоризации

социального опыта, то содержательно она обнаруживает себя че

рез индивидуальную структуру личности, которая, в свою очередь,

феноменологически проявляется на уровне механизмов регуля ции социального поведения и, прежде всего, на уровне механиз мов социально психической адаптации личности.

Если же рассматривать социализацию как процесс усвоения

индивидом социального опыта, то здесь на первый план будут вы

ступать индивидуальные характеристики социальной ситуации

развития, то есть того неповторимого отношения, которое скла

дывается между индивидом и средой, и в результате которого и

происходит становление личности.

Как уже неоднократно отмечалось выше, особенности струк

туры социально психической адаптации ребенка, раскрываемые

через его личностные и поведенческие характеристики и прелом

ляемые сквозь совокупность внутренних и внешних условий его развития, могут рассматриваться в качестве механизма, презен тирующего качественные характеристики социализации и как процесса, и как результата. По этой причине, а также потому, что феномен социально психической адаптации имеет самостоятель ную теоретическую и практическую ценность, он и был опреде лен как непосредственный объект исследования.

Первый этап работы был посвящен изучению психологической структуры школьной дезадаптации как частного случая или этапа

общей социально психической дезадаптации личности ребенка. Содержанием этой задачи был обусловлен и выбор первичного кон

тингента учащихся массовых школ, среди которых надлежало вы

делить детей с успешной и неблагополучной адаптацией и на уров

не психодиагностических характеристик фиксировать различия между ними. Выбор возрастной группы учащихся 2 3 х классов объясняется, с одной стороны, более широкими для этого возраста

возможностями применения психолого диагностического метода

102

исследования, с другой стороны, к концу первого и тем более вто

рого года обучения проблемы школьной адаптации, если им суж

дено возникнуть, приобретают вполне отчетливые очертания.

1. Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А)

В эту группу вошли 50 детей, выделенных в процессе обследования учащихся вторых третьих классов общебразовательных школ. Их вы бор определялся на основании внешних критериев школьной деза

даптации: слабой успеваемости, нарушений поведения, проблем во

взаимоотношениях с окружающими. Для включения в выборку дос

таточно было одного из этих признаков, но, как правило, они встре

чались в сочетании друг с другом, иногда в полном наборе.

Клиническая квалификация детей этой группы проводилась на

основе данных клинико психопатологического анализа и резуль

татов психометрического тестирования по методике Векслера. В

итоге было выявлено 5 случаев олигофрении в степени дебильно

сти и 20 случаев ЗПР преимущественно смешанного генеза (легкая

церебрально органическая недостаточность, часто с признаками социально педагогической запущенности), в большинстве своем со четавшаяся с тем или иным осложняющим синдромом. Остальные 25 детей были условно квалифицированы как невысокая интеллек

туальная норма, в части случаев (11 чел.) сопровождавшаяся симп томами пограничных нервно психических расстройств (в основ ном, невротические и психопатические реакции). Эти данные, с

распределением по полу, представлены в таблице № 1.

Как видно из таблицы, во всех 5 случаях олигофрения сопро вождается осложняющей симптоматикой, а ЗПР в 15 из 20 случа ев. Среди детей, квалифицированных как невысокая возрастная

норма, признаки пограничных нервно психических расстройств выявлены в 11 случаях из 25. Таким образом, в той или иной сте

пени выраженные психопатологические расстройства зафиксиро ваны у 30 детей группы А (т.е. в 60% случаев). К этому следует до бавить, что указанная симптоматика была более выраженной и встречалась чаще у учеников третьих классов (18 случаев), чем у учеников вторых классов (12 случаев).

Наряду с основной группой А была обследована контрольная

выборка учащихся массовой школы без признаков школьной де задаптации — 30 чел. Они также были обследованы психиатром,

выявившим у 9 из них легкие признаки нервно психических рас

103

Таблица ¹ 1. Клиническая квалификация группы А. (массовая школа, нарушения школьной адаптации)

стройств (в основном, церебрастеническая и неврозоподобная

симптоматика). По данным психометрического тестирования,

уровень интеллектуального развития у всех детей этой группы в

диапазоне возрастной нормы. Все дети из обеих групп были под

вергнуты полному психодиагностическому обследованию по опи

санной выше схеме.

Для оценки силы влияния изучаемых психологических ха рактеристик на возникновение школьной дезадаптации, для вы

явления наиболее типичных для этого состояния признаков, об работка полученных данных была произведена с помощью мето да дисперсионного анализа, позволяющего оценить долю влияния

изучаемого фактора в общей сумме всех других факторов, опре деляющих величину и разнообразие результативного признака (в

данном случае синдрома школьной дезадаптации). Ранжирование факторов, с точки зрения их представленности в структуре школь ной дезадаптации, распределило их следующим образом.

1. На первое место выступили особенности развития вербаль

ного интеллекта, то есть успешная адаптация в большинстве слу чаев коррелировала с высоким вербальным показателем (ВИП) по

методике Векслера. У детей из контрольной группы практически

не встречалось значение этого показателя ниже 100 ед; более того, в 55% случаев он превышал 110 ед. В основной же группе у 47% детей ВИП был ниже 95 ед.

2. Важное место в структуре адаптации заняли особенности ре агирования в конфликтных ситуациях, степень учета социальных

104

норм в этих ситуациях. В наибольшей степени, в структуре этого

фактора, различия между основной и контрольной выборками

были выражены в способности признавать собственную вину и са мостоятельно разрешать конфликт.

Достаточно высокую значимость здесь имела также способ ность обесценивать фрустрированную потребность: почти поло

вина детей из основной группы имела очень низкие показатели

по данному качеству. Кроме того, достаточно типичной для

дезадаптированных детей являлась позиция активной самозащи

ты (с высокой мерой агрессивности) в конфликтной ситуации, в то время как дети из контрольной группы были способны к более конструктивным способам разрешения конфликта, в большей мере ориентированным на социальные нормы.

3. Целый ряд значимых факторов адаптации выделен при ис

следовании ценностных ориентаций и самооценки детей. К их

числу были отнесены такие характеристики, как степень диффе

ренцированности системы ценностей, степень соответствия меж

ду желаемыми и отмечаемыми у себя качествами, величина само

оценки и представлений о внешней (то есть со стороны учителя)

оценке своих личностных качеств.

На основании наиболее типичных проявлений перечисленных

психологических характеристик можно сконструировать обоб

щенный портрет личности дезадаптированного ученика.

На первый план у него будут выступать черты личностной не зрелости, проявляющейся при психодиагностическом исследова нии в большем, по сравнению с нормой, эгоцентризме, низкой спо

собности признавать свою вину, в меньшей представленности кон структивных способов разрешения фрустрирующих ситуаций, в слабой дифференцированности системы ценностных отношений.

Наряду с чертами незрелости у такого ребенка отмечается ощуще

ние эмоционального дискомфорта, связанное с представлениями о несоответствии желаемого и реального статуса (соотношение са мооценки и системы ценностей, самооценки и представления о

внешней оценке своих качеств учителем). И, наконец, невысокий уровень развития вербального интеллекта, отрицательно сказыва

ясь на школьных успехах, углубляет проявления дезадаптации. Опи санные особенности коррелируют с нервно психической неустой чивостью этих детей, что в значительном числе случаев подтверж дается данными клинико психопатологического исследования.

Для проверки валидности применявшегося нами психодиагно стического комплекса был проведен специальный анализ всей со

вокупности полученных данных: индивидуальные характеристи ки, полученные на каждого школьника в процессе исследовани

я,были верифицированы с помощью метода дисперсионного

105

анализа. Степень достоверности относительного веса всех психо

диагностических признаков дезадаптации определялась по кри

терию Фишера; принятый нами порог достоверности = 95%. Та ким образом, нами были получены психодиагностические экви валенты дезадаптации (ПЭД) для каждого школьника как основной, так и контрольной группы.

На основе этих данных все обследованные дети были разделены

на 3 группы, различающиеся между собой мерой выраженности

(представленности) ПЭД: минимальная, умеренная, выраженная.

Далее, по этому признаку было проведено сравнение основной и контрольной выборки. Каждая из них, в связи с неоднородностью состава по клиническим критериям, была разделена на две подгруп пы: дети с признаками пограничных нервно психических рас

стройств и без таковых. Эти данные для удобства представлены в

табл.№ 2 и № 3.

Как видно из этих таблиц, в основной группе (подгруппе детей

с признаками пограничных расстройств) более чем у 95%детей

ПЭД представлены в выраженной или умеренной степени, и лишь

у 4,7% эта мера минимальна. При этом в подгруппе детей без при

знаков пограничных расстройств у 77,5% ПЭД носили также дос

таточно выраженный характер.

Кроме того, в контрольной группе (дети с хорошими характери

стиками школьной адаптации), пусть в умеренном выражении, но более, чем в 20% случаев выявлялись ПЭД вне зависимости от на личия или отсутствия признаков нервно психических нарушений.

К табличным данным может быть добавлен следующий ком

ментарий. Группа детей с выраженной дезадаптацией достаточно отчетливо выделяется как по внешним критериям, так и по их пси ходиагностическим эквивалентам, что должно привлекать к ним

первоочередное внимание не только педагогов и школьных пси

хологов, но в ряде случаев и детских психиатров.

Умеренно выраженные признаки дезадаптации, на уровне ПЭД также выявляемые в основной группе, следует понимать как нали

чие у этих детей достаточно высоких адаптационных резервов: ис тинная глубина дезадаптации у них меньше, чем та, что выявляет

ся по внешним критериям. В контрольной же группе это, вероят нее всего, дети с риском возникновения школьной дезадаптации.

Минимально выраженные признаки ПЭД это, по существу, норма, это отсутствие значимых предпосылок для дезадаптации по тем факторам, которые нами анализировались. Вместе с тем, как видно из таблицы, в эту категорию в общей сложности попа

ли 27% детей из основной группы. Подобный факт, на первый взгляд, представляется парадоксальным: предпосылки дезадапта

ции отсутствуют, а сама она налицо. Этому парадоксу можно най

106

Распределение школьников основной и контрольной групп по степени выраженности дезадаптационных факторов (по данным психодиагностического исследования)

ти, как минимум, два объяснения: во первых, применявшийся нами психодиагностический комплекс, как и любой другой, ко

нечно же, не мог охватить всех возможных факторов, формирую щих картину школьной дезадаптации. Возможно, в этих 27% слу чаев дезадаптация была обусловлена факторами, «не уловленны

ми» при психологическом исследовании; во вторых, при оценке

результатов тестовых испытаний всегда следует иметь в виду (и

психологи это хорошо знают), что межиндивидуальные различия часто могут значительно превышать различия межгрупповые

(М.С. Роговин, 1981).

Вместе с тем тот факт, что подобных случаев было всего лишь 27%, все же подтверждает, что применявшийся нами набор мето

107

дик показал себя достаточно валидным, то есть выявлял именно

то, на что был направлен.

Содержательный анализ этих данных может, на наш взгляд, служить основанием для ряда выводов, как вполне определенно го, так и предположительного характера.

1.В большинстве случаев, где школьная дезадаптация дости

гает выраженных внешних проявлений (обнаруживая себя по всем

основным критериям: неуспеваемостью, нарушениями поведе

ния, низким социометрическим статусом), отмечаются корреля

ции с высокой мерой выраженности ПЭД, что, с одной стороны, доказывает валидность психодиагностического комплекса, а, с другой стороны, указывает на сложившийся, устойчивый харак тер дезадаптации, позволяющий отнести формирование ее пред

посылок к более ранним этапам онтогенетического развития ре

бенка.

2.Высокий уровень корреляции как внешних проявлений де

задаптации, так и ее психодиагностических эквивалентов с нали

чием пограничных нервно психических расстройств, позволяет

рассматривать последние как факторы высокого риска возникно

вения школьной дезадаптации.

3.С другой стороны, наличие выраженных форм дезадапта

ции у детей, клинически отнесенных к психической норме, по

зволяет рассмативать их как контингент повышенного риска воз никновения нервно психических расстройств.

4.Наличие умеренно выраженных проявлений дезадаптации

впсиходиагностических эквивалентах у части детей контрольной

группы (при отсутствии внешних признаков дезадаптации) ста вит вопрос о необходимости изучения механизмов компенсации и защиты от дезадаптирующих влияний ситуации школьного обу

чения.

Проанализированные выше данные, полученные на основе статистико математических процедур, то есть на основе первич ного уровня анализа, отражают, по существу, наиболее общие тен

денции, выявленные при обследовании основной и контрольной групп. Для решения задач психологической диагностики школь

ной дезадаптации, возможно, было бы достаточно одной конста тации этих тенденций. Однако для более углубленного проник новения в механизмы этих нарушений, их психологическую структуру полученные данные нуждаются, на наш взгляд, в до полнительном анализе.

Поскольку основным контингентом, подлежавшим изучению

внашей работе, были дети с интеллектуальной недостаточность ю,то, прежде всего, интеллектуальные особенности дезадаптиро

ванных детей и стали объектом расширенного и углубленного ана

108

лиза. Мы уже отмечали, как экспериментальный факт, достовер

ную тенденцию снижения вербального интеллектуального пока

зателя (ВИП) у детей основной группы в сравнении с контрольной. Этот факт, надо сказать, прогнозировался заранее, то есть был ожидаемым, как минимум, по двум причинам.

Во первых, низкие показатели при выполнении вербальных за

даний, как правило, выявляются при различного рода дизонтоге

ниях как органического, так и средового происхождения. Причем

низкий ВИП, выявляемый одновременно с низким НИП, с вы

сокой вероятностью указывает на органический характер наруше ния развития. Низкий ВИП при нормальном НИП в большей сте пени свидетельствует о состоянии социокультурального недораз вития (Г.Б. Шаумаров, 1980; Н.Г. Лусканова, 1987). Связь же

любого варианта психического дизонтогенеза с высоким риском

школьной дезадаптации отмечена нами и по данным литературы,

и по материалам собственных исследований, проанализирован

ным выше.

Механизмы недоразвития вербального интеллекта также раз

личны: с одной стороны, отождествляясь с речемыслительной

деятельностью, в структуре которой реализуется оперирование

понятиями, формирование абстрагирования, обобщения, он не

может быть нормальным при органических формах интеллек

туальной недостаточности, так как недоразвитие сложных форм мышления является одним из основных ее симптомов. С дру гой стороны, обедненность социокультуральной среды затруд няет формирование вербального интеллекта, прежде всего, как

интеллекта «социального», то есть формирующегося в структу ре вербальных коммуникаций и вербального научения.

Во вторых, низкий ВИП обнаруживает себя, прежде всего,

слабым уровнем владения речью, обедненностью лексического

запаса, затрудненностью связного оформления и изложения мыслей. В этом контексте вполне понятен один из вероятных ме ханизмов школьной дезадаптации: подобные затруднения, не

столь важные в реализации контактов со сверстниками, приоб ретают порой особое значение в контактах с учителем, у которо

го представления об уровне развития ребенка далеко не в после днюю очередь складываются из оценки его речевой культуры. Ну и, кроме того, недоразвитие сложных форм мышления, связан ных, прежде всего, с речью, несомненно, препятствуют успеш ной учебе.

С учетом сказанного, мы проанализировали соотношение об

щего, вербального и невербального интеллекта (ОИП, ВИП, НИП) у всех детей основной выборки, что позволило разделить

ее на 4 подгруппы:

109

Таблица ¹ 4 Распределение детей группы А по соотношению основных интеллектуальных показателей и диагнозов

Как следует из таблицы, 1 ую подгруппу составили дети с

ОИП, ВИП и НИП, находящимися ниже условной границы воз

растной нормы; соотношение ВИП и НИП в каждом случае от

носительно равномерно. Во 2 й подгруппе ОИП находится в гра

ницах низкой нормы, так же как и НИП; ВИП ниже нормы. И

если все дети с диагнозом «олигофрения» вошли в 1 ую подгруп

пу, то дети с ЗПР разделились между 1 ой и 2 ой подгруппами, а

также частично вошли в 3 ю подгруппу, где большинство состав

ляли дети с невысокой возрастной нормой (при несколько сни женном НИП).

Эти данные еще раз подтверждают первично ориентировоч ный уровень психометрических показателей для диагностической

квалификации случая, где основное значение имеют профиль кон кретных достижений и их качественная структура.

Не меньший интерес представляют и данные о соотношении формального уровня развития интеллекта, варианты которого, в

данном случае, описаны выше, и школьной успеваемости, что представлено в следующей таблице (№5).

Из нее достаточно очевидно следует отсутствие однородного

соответствия успеваемости особенностям интеллектуального раз

вития детей в его формально психометрических характеристиках. Так, в 1 й подгруппе все дети могли быть отнесены к категории стойко неуспевающих, но туда же попадают и более 30% детей из 2 й подгруппы и даже из 3 й подгруппы (45,5%). Нестабильно удов летворительная успеваемость отмечается у 68,4% детей 2 й подгруп пы и у 18,2% из 3 й подгруппы. Что особенно примечательно, в 4 й

подгруппе, где интеллект оценивался в пределах средней возраст ной нормы, успеваемость лишь 2 учеников оценивалась учителем как стабильно хорошая: у остальных 5 детей она отличалась замет

110