Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

Таблица ¹ 7 Клиническая квалификация детей группы Б (вспомогательная школа, наличие родительской семьи)

Проведенное психометрическое исследование интеллекта вы

явило, как и ожидалось, выраженную неоднородность состава

группы Б по основным показателям теста Векслера, где только ОИП отмечен в диапазоне от 71 до 105 ед. Разделив этот диапазон на три уровня (71 80 ед., 81 90 ед., 91 105 ед.), условно соответ

ствующих умственной отсталости, пограничной интеллектуаль ной недостаточности и невысокой возрастной норме, мы распре

делили по ним всех обследованных детей. В итоге получилась сле дующая картина.

Таблица ¹ 8 Распределение детей группы Б по величине общего интеллектуального показателя и диагнозу

Комментируя табличные данные, можно отметить следующее. 1) В диапазон умственной отсталости (71 80 ед.) попадают 43 ребенка: 33 чел. с легкой дебильностью (ЛД) и 10 чел. с умеренно

121

выраженной дебильностью (УД). По структуре психометрических

профилей не выявляется существенных различий между детьми с

осложненной ЛД и УД. Качественный же психологический ана лиз выявляет сходство между этими подгруппами,, прежде всего,

вособенностях организации деятельности, подверженной коле баниям целенаправленности и общей продуктивности, преимуще

ственно аффективного происхождения. Конкретные же различия

вхарактере аффективной дезорганизации деятельности в целом

коррелировали с особенностями осложняющего синдрома. Лег

кая дебильность осложнялась в этой подгруппе неврозоподобным (6 чел.) и церебрастеническим (2 чел.) синдромами; осложненная УД представлена здесь психопатоподобным (5 чел.), церебрасте ническим (3 чел.) и неврозоподобным (2 чел.) синдромами.

2)В диапазон пограничной интеллектуальной недостаточнос

ти (ОИП 81 90 ед.) попадают 16 детей: 14 чел. с ЛД и 2 чел.с УД,

что не дает возможности для сравнения их как групп. Однако при

осложненных вариантах дебильности, особенно в 2 х случаях УД,

ВИП заметно ниже НИП в сравнении с неосложненной ЛД. Ха

рактер нарушений деятельности у тех и у других также в целом

соотносится с качеством осложняющих синдромов. ЛД осложня

лась в этой подгруппе неврозоподобным (4 чел.) и церебрастени

ческим (5 чел.) синдромами. УД в обоих случаях — психопатопо

добным синдромом.

3)В диапазоне низкой нормы (91 105 ед.) остаются 8 детей с лег кой дебильностью. Обращает на себя внимание тот факт, что у всех этих детей диагностируется осложняющая симптоматика, причем

все 3 случая психопатоподобного поведения попадают именно сюда (в трех остальных случаях церебрастенический синдром).

Таким образом, даже несложный анализ представленных соот

ношений психометрической оценки интеллекта и осложняющей

симптоматики выявляет вполне определенные тенденции. Так, в подгруппе детей с одинаково низким диапазоном интеллектуаль ного развития (71 80) отчетливо прослеживается связь между диаг

ностическим «утяжелением» степени умственной отсталости и вы раженностью аффективно поведенческих расстройств.

Во второй подгруппе эта тенденция не только сохраняется,но выступает с еще большей очевидностью, так как речь идет уже о пограничном уровне интеллектуальной недостаточности, квали фицируемом, тем не менее, как умеренно выраженная дебиль ность. И, наконец, в третьей подгруппе она определяется несом ненно: при уровне интеллекта, близком к нормальному, наличие

психопатоподобных и достаточно выраженных церебрастеничес ких расстройств служит явным (или неявным) основанием для по

становки диагноза «олигофрения».

122

К этому остается добавить, что преобладающее количество ре

ально выраженных психопатологических расстройств определя

ется у учащихся вторых классов (19 чел.), имеющих более корот кий срок пребывания во вспомогательной школе в сравнении с третьеклассниками, у которых эти расстройства сохранялись в явной форме лишь в 9 случаях.

Для более наглядной демонстрации выявленных тенденций, от

ражающих, в сущности, большее влияние на установление диаг

ноза так называемых «осложняющих» поведенческих факторов,

чем интеллектуальных, представляем еще одну таблицу. В ней от ражены диапазоны ОИП и средние величины основных тестовых показателей (ВИП, НИП, ОИП) в группах детей с осложненны ми и неосложненными вариантами дебильности.

Таблица ¹ 9 Распределение средних суммарных оценок основных интеллектуальных показателей при осложненной и неосложненной дебильности.

Как видно из таблицы, в группе детей с осложненной дебильно стью ОИП несколько выше, но преимущественно за счет более вы сокого уровня невербальных достижений (НИП); так называемый «вербальный» интеллект у них менее продуктивен, чем в группе де тей с неосложненной дебильностью. Самые высокие показатели ин

теллекта встречаются только у детей с осложненной дебильностью.

Дальнейшие комментарии выявленных зависимостей возможны в контексте анализа школьной адаптации детей из обеих подгрупп.

Особенности школьной адаптации детей группы Б.

При описании предыдущей группы (А) были приведены дан

123

ные о качественных особенностях школьной адаптации учащих

ся общеобразовательных школ в зависимости от характеристик их

интеллекта и условий семейной социализации. Используя для ана лиза группы Б в основном те же принципы, в качестве исходного основания для ее дифференциации мы учитывали наличие либо отсутствие осложняющей симптоматики. От деления на легкую и

умеренную дебильность мы сочли возможным отказаться, так как

оно не подкреплялось существенными различиями в характерис

тиках интеллекта. Кроме того, мы объединили детей с диапазона

ми ОИП 81 90 и 91 105 в одну подгруппу.

В итоге группа Б разделилась на 4 подгруппы в соответствии с двумя диапазонами ОИП и наличием или отсутствием осложня ющей симптоматики. Далее, как в группе А, все дети группы Б

были разделены на 3 подгруппы, различающиеся между собой

мерой выраженности (представленности) психодиагностических

эквивалентов дезадаптации (ПЭД): минимальную (I), умеренную

(II), выраженную (III).

Сводные данные приведены в нижеследующей таблице.

Таблица ¹ 10. Распределение детей группы Б по степени выраженности дезадаптационных факторов

Табличные данные наиболее наглядно демонстрируют два ос новных момента. Во первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечается только в подгруппах с «осложненной дебильнос тью», что в принципе и следовало ожидать. Однако у детей с более высокими интеллектуальными показателями (81 105) она встре чается почти в 3 раза чаще.

Во вторых, минимальная мера выраженности ПЭД наблюда ется в половине случаев «осложненной дебильности» при невы

соком ОИП (71 80) и менее чем в 1/4 случаев у детей с более высо ким интеллектом, но также из «осложненной» группы.

При большом многообразии сочетаний внешних проявлений

124

школьной дезадаптации и ее внутренней структуры, отмечаемом

при анализе индивидуальных протоколов детей группы Б, выде

ляются, тем не менее, некоторые совокупности признаков, на ка чественном уровне дифференцирующие ее с группой А.

Так, при сравнении частоты и степени выраженности симпто мов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) у детей данной вы

борки с предыдущей (массовая школа), отмечается меньшая их тя

жесть, что пусть на уровне тенденции, но все же свидетельствует

о более благоприятной для адаптации атмосфере вспомогатель

ной школы.

Еще более убедительно эта тенденция подтверждается фактом большей частоты и выраженности школьной дезадаптации у уча щихся вторых классов, чем у учащихся третьих классов, так как у

последних длительность пребывания во вспомогательной школе

в среднем вдвое больше, чем у первых. Как было сказано выше, у

учащихся с легкими формами нарушения психического развития,

обучающихся в массовой школе, отмечается противоположная

тенденция.

Наиболее отчетливо это демонстрируется результатами выпол

нения методики Розенцвейга. По полученным нами данным, фру

страционное поведение учащихся вспомогательной школы харак

теризуется (по результатам усредненных показателей) более вы

сокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабоуспевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Этот феномен, по видимому, можно объяснить значительно более низким уровнем требований

и меньшей интенсивностью учебных нагрузок в условиях специ ального обучения.

В частности, по данным упомянутого теста, количество внеш

необвинительных реакций у этих детей в среднем ниже, чем у их

сверстников из массовой школы. При этом отмечается увеличе ние количества ответов с интрапунитивной направленностью, способствующей более конструктивному разрешению конфлик

тных ситуаций (см. таблицы №№ 11, 12).

Как видно из сравнения табличных показателей, у учащихся вспо

могательных школ отмечается и тенденция к увеличению безобви нительных реакций, также демонстрирующих способность к комп ромиссу, смягчающему эмоциональную напряженность конфлик та. Интересно отметить, что ориентация на «мягкий» выход из проблемной ситуации обеспечивает, прежде всего, не удовлетворе ние фрустрируемой потребности, а защиту собственного «я» от не

гативных переживаний (увеличение количества ответов типа ЕD). Тенденция к образованию подобных профилей может, на наш

взгляд, обусловливаться тем обстоятельством, что большинство

125

Таблица ¹ 11 Учащиеся вспомогательных школ (легкая и умеренно выраженная дебильность).

Таблица ¹ 12 Учащиеся общеобразовательных школ (слабая, удовлетворительная и средняя успеваемость).

обследованных нами детей имели неблагополучный опыт взаимо отношений со сверстниками из массовой школы (83%), где по

требность в признании с их стороны могла доминировать над про чими. Возможности же для удовлетворения этой потребности во время пребывания в массовой школе были минимальными, так как стойкая неуспеваемость этих детей не только имела силу са мостоятельного дезадаптирующего фактора, но и могла выступать внешним критерием отвержения этих детей одноклассниками с более высоким уровнем интеллектуального и шире — психосоци ального развития.

Понятно, что структура описанного усредненного профиля

складывается из суммы неоднородных и даже контрастных инди видуальных профилей. В этой связи надо отметить, что меньшая конструктивность поведения в конфликтных ситуациях и по дан

ным теста, и в реальности значительно чаще отмечалась у детей с «осложненной дебильностью», особенно в подгруппе с более вы соким ОИП (81 105). Наибольшая частота такого поведения со

126

относилась с наличием психопатоподобной симптоматики, зна

чительно реже с неврозоподобной и церебрастенической. По ви

димому, в данном случае более высокие потенциальные возмож ности для когнитивного анализа фрустрирующих ситуаций в зна чительной мере нивелировались за счет снижения контроля собственной аффективности.

Анализ данных социометрического опроса выявил наиболее

низкий статус именно у этой категории детей, отвергавшихся свер

стниками, прежде всего, из за жесткости, агрессивности их пове

дения, их неспособности придерживаться даже несложных кон венциональных норм. Немалое влияние на «рейтинг популярно сти» того или иного ребенка оказывал характер отношения к нему со стороны учителя: частые публичные поощрения или, напро

тив, порицания каких либо его качеств или поступков находили

отражение в соответствующих оценках со стороны других детей.

Иногда это формулировалось в открытой форме (при уточнении

мотива выбора): «потому что учительница его хвалит», «учитель

ница его любит» или, наоборот, «ругает», «не любит», «выгоняет

из класса» и т.п. Примечательно, что отвергаемые дети нередко

выделяли как самых нежелательных партнеров именно учеников,

поощряемых учителем. И те и другие мотивы, декларируемые деть

ми, интересны, прежде всего, в контексте анализа их индивиду

ально личностных качеств. В первом случае можно говорить о формирующихся чертах конформности, во втором — об «аффек тивной оппозиционности», как реакции на ощущение собствен ной несостоятельности. Обе эти позиции нельзя рассматривать как

удачные в плане будущей социальной адаптации.

Нередко, вопреки ожиданиям, неплохой статус получали дети с явными трудностями общения со сверстниками, в основе кото

рых выступала психастеническая робость, нерешительность, не

уверенность в своих силах. Объяснение этим фактам отчасти мож но было получить из комментариев выбиравших их одноклассни ков: такие дети, страдая от невнимания сверстников, выбирали

простейший путь самоутверждения — приносили в школу лаком ства и игрушки, задабривая детей более сильных и популярных.

Иногда с этой целью они даже крали из дома деньги, но наказа ния, которым они подвергались за это родителями, вызывали меньший страх, чем угроза изоляции среди сверстников.

К этому следует добавить, что такие дети могли неплохо учить ся, соблюдать дисциплину, т.е. не обнаруживать типичных внешних признаков школьной дезадаптации, но испытывать при этом ощу

щение глубокого психологического дискомфорта, не совместимо го с представлениями об адаптированности.

Еще одной особенностью обследованной группы являлось от

127

сутствие явных лидеров: положительные выборы распределялись

достаточно равномерно, демонстрируя широкий диапазон субъек

тивно притягательных качеств, среди которых нередко фигури ровала чисто физическая, внешняя привлекательность детей про тивоположного пола.

Исходя из всех этих наблюдений можно говорить об аморфной

и неустойчивой структуре группы, не способной выступать в ка

честве источника относительно стабильных групповых норм,

интересов и ценностей. Это, на наш взгляд, может выступать од

ним из факторов более позднего и в итоге неполноценного на ступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая среди прочего предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.

Вообще же проблема формирования межличностных отноше

ний в устойчивых группах детей с признаками психического не

доразвития (и интеллектуальной недостаточностью) заслуживает

особого внимания, прежде всего, в контексте изучения проблемы

социализации этих детей и нуждается, на наш взгляд, в специаль

ном, обстоятельном социально психологическом исследовании,

которое, к сожалению, невозможно было осуществить в рамках

настоящей работы.

Вместе с тем, результаты опроса оказались полезными, прежде

всего, на уровне индивидуальной диагностики. В ряде случаев они помогали существенно уточнить и дополнить представления о тех или иных личностно поведенческих особенностях ребенка, которые оставались не вполне ясными после психодиагностического иссле

дования, даже дополненного объективными наблюдениями за ним в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками. Для этого весьма продуктивной оказалась введенная нами методическая мо

дификация процедуры социометрического опроса, предполагающая

получение от детей комментариев к сделанным ими выборам. Представляют интерес и данные, полученные при комплекс

ном исследовании самооценки и ценностных ориентаций, значи

мая связь соотношения которых с успешностью адаптации была установлена нами при исследовании учащихся массовых школ.

Напомним в этой связи, что препятствующими успешной адап тации оказались низкая дифференцированность системы ценно стей, несоответствие самооценки ценностным ориентациям и оценке со стороны окружающих. Эти особенности рассматрива лись нами как один из механизмов (а именно ценностно оценоч ный) формирования эмоционального дискомфорта, а также свя

зывали неэффективность адаптации с личностной незрелостью. При исследовании этих образований у учащихся группы Б ока

залось, что выявленные на условной интеллектуальной норме за

128

кономерности проявляются и при умственной отсталости, одна

ко имеют и свои специфические черты. Так, подгруппы, различа

ющиеся по успешности адаптации, различались и по всем пере численным выше характеристикам. В то же время были выявле ны и некоторые дополнительные особенности.

Вчастности, в подгруппе детей с более низким ОИП, как с от

носительно успешной, так и с нарушенной адаптацией, значитель

но чаще (в 65% случаев) и грубее выступала низкая дифференциро

ванность ценностей, что в подгруппе детей с более высоким интел

лектом встречалось лишь в 32% случаев, причем, главным образом, среди детей дезадаптированных. Эти различия, несомненно, в пер вую очередь определяются разным уровнем способностей к целе направленному и последовательному когнитивному анализу.

Кроме того, группа Б в целом существенно отличалась от груп

пы А по степени адекватности самооценки и оценки со стороны

учителя. Однако опять же основной удельный вес неадекватных

реакций приходился на подгруппу детей с невысоким интеллек

том, причем весьма вероятно, что искаженное самооценочное вос

приятие часто играло роль фактора, гармонизирующего отноше

ния ребенка со школьной средой. Лишь в 22% случаев дети этой

подгруппы предполагали, что учитель низко оценивает те или

иные их личностные качества. Возможно, именно по этой причи

не частота и выраженность школьной дезадаптации отмечалась здесь заметно реже, чем в подгруппе детей с более высоким ин теллектом: у последних степень адекватности самооценочных спо собностей отражала степень их деструктивного влияния на «пси

хологическое самочувствие».

Вкачестве общей тенденции для детей группы Б можно отме тить нарастание выраженности всех отмеченных выше особеннос

тей по мере углубления интеллектуального недоразвития, что по

зволяет в данном случае рассматривать его как отражение конти нуального снижения когнитивного уровня самосознания и саморегуляции. Однако в сопоставлении с реальными интеллекту

альными (и в частности, учебными) достижениями многих детей из этой группы, уровень которых нередко бывал относительно вы

соким, можно предположить, что перечисленные особенности цен ностно оценочных выборов и их отношений отражали преоблада ние аффективного компонента формирующегося самосознания, выступающего в роли компенсаторно защитного механизма (вы теснение деструктивных, фрустрирующих переживаний).

Подтверждение этой гипотезы можно было обнаружить и в ре

зультатах, полученных по методике ценностно ориентированной беседы (см. методику «Путешествие»). Их формализация на уров

не достаточно дискретных и компактных характеристик представ

129

ляется крайне сложной, потому что выявляет широкий спектр раз

нообразных качеств, отражающих особенности когнитивной, аф

фективной, поведенческой организации личности и, кроме того, специфику индивидуально социального опыта ребенка. Поэтому максимум диагностически ценной информации мог быть достиг нут лишь на уровне индивидуального протокола, на основе мно

гопланового качественного анализа ценностных выборов и соот

ветствующих комментариев к ним. В этом случае возможно полу

чение данных, уточняющих, конкретизирующих, углубляющих

представления о персональных проблемах ребенка, выявляемых с помощью других диагностических средств. Вместе с тем, можно было выделить некоторые типические особенности выполнения методики детьми различных подгрупп, вошедших в группу Б.

Вчастности, при выборе «вещей» во всех подгруппах преобла

дала еда и одежда, что, в принципе, вполне соответствует ситуа

ции «путешествия». Однако если у детей с более низким интел

лектом при своего рода «всеядности» отмечалось однообразие и

дублирование одних и тех же пищевых продуктов или видов одеж

ды, то по мере увеличения ОИП возрастало и разнообразие выбо

ров, и их взаимодополняемость. Характерными для всех детей

являлись и частые выборы игр и игрушек, но, например, книги

или тетради «для рисунков», карандаши, ручки выбирались толь

ко детьми с более высоким ОИП и, как правило, без выраженных признаков школьной дезадаптации. У них же практически отсут ствовали выборы, не вполне адекватные ситуации путешествия (лодка, настольная лампа, глобус, горшок с цветком и т.п.)

Ввыборе взрослого попутчика 82% всех детей предпочитали од ного из своих родителей, причем даже в тех случаях, когда достовер но было известно о злоупотреблении ими алкоголем и фактах грубо

го и даже жестокого обращения с детьми. Негативные переживания

вэтой ситуации вытеснялись и легко замещались образами доброй, любящей матери или веселого, сильного и смелого отца (что выяс нялось из комментариев к выборам). У детей с «осложняющей сим

птоматикой» и признаками школьной дезадаптации, вне зависимо сти от уровня интеллекта, часто просматривался мотив обеспечения

защиты, т.к. «путешествие» связывалось у них с ощущением опас ности. У большинства детей (по выборке в целом) в аргументации выбора вполне отчетливо фигурировала способность родителей обес печить комфорт путешествия, понимаемый в разном потребностном объеме от витального до эмпатического уровня (накормить вкусной едой, уложить спать, дать лекарство, разговаривать о чем нибудь

интересном, вместе поиграть во что нибудь и т.п.).

Выбор сверстника характеризовался значительным разнообра

зием качеств, которыми наделяли его испытуемые; при этом в ха

130