Нарушения развития и социальная адаптация. Монография

Мнухин, Д.Н. Исаев, 1965; Д.Е. Мелехов, 1970; О.Е. Фрейеров, 1970;

А.А.Чуркин,1983 и др.). При этом следует заметить, что объектом

изучения являлись взрослые люди, в прошлом в большинстве сво ем обучавшиеся во вспомогательных школах и состоявшие на пси хиатрическом учете. Последнее может указывать на достаточную выраженность психического недоразвития и его осложненность

психопатологической симптоматикой. Основной метод исследова

ния клинико катамнестический, то есть опирающийся на ретрос

пективную оценку особенностей клинической картины, имевшей

место у пациента в прошлом, в сопоставлении ее с показателями настоящей его адаптации.

Вкачестве критериев адаптации фигурируют такие характери стики, как трудоустройство, сложность выполняемых видов тру

да, дисциплинированность на работе, поведение в коллективе и в

быту, семейный статус, и некоторые другие.

Вкачестве критериев клинического прогноза социально тру

довой адаптации Д.Е. Мелеховым (1970) выделяются не только сте

пень интеллектуального дефекта (дебильность, имбецильность),

но и особенности личности, под которыми подразумеваются «эмо

циональная уравновешенность, целенаправленная активность,

степень ее устойчивости, выносливость, характер интересов и по

буждений, приспособление к требованиям окружающей среды и

т.д.» (с. 25). Все перечисленные качества, разумеется, имеют от ношение к личности, но лишь в том смысле,что она может являть ся их носителем, а при положительном их знаке они могут рас сматриваться как показатель благополучной социальной адапта

ции индивида к требованиям общества, называемого окружающей средой. Однако ни одно из этих качеств, за исключением «харак тера побуждений и интересов», не может быть отнесено к устой

чивым, «стержневым» характеристикам личности, придающим ее

социальному поведению черты относительной стабильности. По чти все эти качества легко подвергаются изменениям, которые могут быть связаны как с состояниями органической декомпен

сации, так и с негативными влияниями среды, в том числе и c си туационными. Вместе с тем, если вспомнить, что речь в данном

случае идет о достаточно выраженных, отчетливо «органических» формах умственной отсталости, то подобные характеристики при относительной устойчивости их проявления правомерно могут рассматриваться как вполне надежные критерии социальной адап тации или как факторы, пригодные для прогноза. Но квалифици ровать их все же следует не как личностные свойства, а, скорее,

как психологические и психофизиологические характеристики по ведения и деятельности, в значительной степени отражающие

функциональное состояние центральной нервной системы.

61

Вдополнение к сказанному следует еще раз подчеркнуть,что

описанный вариант клинического подхода к изучению социаль

ной адаптации умственно отсталых лиц носит преимущественно констатирующий характер: фиксируемая при обследовании кли нико психопатологическая структура соотносится с регистриру емыми внешними показателями адаптации. Генезис же того и дру

гого остается за рамками исследования, хотя и высказываются

вполне вероятные предположения о причинах формирования того

или иного варианта адаптации — дезадаптации.

Из клинико психологических работ, посвященных данной про блеме, следует упомянуть, прежде всего, исследование Л.И. Лы чагиной (1987), наиболее созвучное по своему содержанию зада чам нашего исследования. Изучая особенности динамики интел

лектуальной деятельности у детей с ЗПР и олигофренией в степени

дебильности в зависимости от выраженности органического по

ражения головного мозга и от особенностей «эмоционального су

ществования» ребенка на протяжении всей жизни (где на первый

план выдвигаются различные формы неприятия умственно отста

лого ребенка в семье), автор затрагивает и проблемы социальной

адаптации, которые она усматривает, прежде всего, в особых усло

виях социального развития исследуемых детей. Привлечение в этой

связи таких объектов психологического анализа как фрустрацион

ное поведение, когнитивный аспект самосознания, мотивация со циального поведения, феномен «самодостаточности», характери зует данный подход как имеющий отчетливую личностную направ ленность. Особая ценность полученных Л.И. Лычагиной данных

определяется длительностью периода, отделяющего первичный диагностический срез от катамнестического обследования (от 5 до 9 лет).

Вструктуре психолого педагогического и отчасти социально

психологического подходов основные проблемы социально тру довой адаптации выпускников специальных школ тщательно изу чены и описаны в фундаментальном исследовании В.Ю. Карвя

лиса (1988), а также в работах А.Г. Асафовой (1967), Л.Вижье, (1969), З. Добрева (1984), В.П. Ермакова (1985), П.В. Горонина

(1986), А.И. Иваницкого (1986) и мн. др. Однако по своему мето дическому построению, весьма сходному с описанным выше кли ническим подходом, но только опирающемуся на иные критерии, эти исследования также не претендуют на анализ психологичес ких и социально психологических механизмов процесса адапта ции, и их результаты не выходят за рамки социологических харак

теристик объектов.

Совершенно на ином методологическом и методическом уров

нях построено диссертационное исследование Г.Б. Шаумарова,

62

изучавшего социально психологические проблемы, возникающие

при создании семьи у бывших воспитанников школ для детей с

ЗПР (1990). Полученные автором данные, отражающие, на пер вый взгляд, весьма специфический спектр отношений, позволя ют увидеть все многообразие проблем, возникающих у данного контингента лиц и обнаруживающих себя, прежде всего, на уров

не характеристик социального становления их личности. Иначе

говоря, сквозь призму семейных отношений отчетливо прелом

ляются основные дефициты и искажения процесса социализации

и характерные проблемы социальной адаптации.

Проблема социализации в нашей работе рассматривается в свя зи с задачей повышения качества социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью, которая выступает вполне

самостоятельным объектом изучения. Поэтому, на наш взгляд,

представляется необходимым уточнить содержание этого поня

тия в современных его интерпретациях, конкретизировать объем

и обозначить его границы в пределах реализуемого нами исследо

вательского подхода. В течение последних десятилетий психоло

ги, исследуя процесс становления личности человека, все чаще

сталкивались с необходимостью изучения различных аспектов его

взаимодействия с социальным окружением, что способствовало

формированию идеи психической адаптации личности. Эта идея

затрагивалась и даже служила предметом конкретных исследова ний в работах видных западных психологов. Интерес к ней наблю дается и в работах отечественных исследователей (Н.Д. Левитов, 1981; Г.М. Андреева, 1980; Ф.Е. Василюк, 1984 и др.).

Характеризуя сложность проблемы, автор одного из наиболее полных и фундаментальных современных трудов по теории соци ально психической адаптации личности А.А. Налчаджан (1988) от

мечает: «Рассмотрение накопленного к настоящему времени объе

ма фактов и идей, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механизмов, позволяет заключить, что многие част ные вопросы проблемы социально психической адаптации, ка

сающиеся отдельных адаптивных механизмов, еще не решены, у нас даже нет уверенности в том, что основные личностные адап

тивные механизмы уже известны науке... Не существует четких критериев адаптированного состояния личности... мы пока пло хо представляем себе соотношение процессов социализации и психической адаптации личности, социализированности и адап тированности, как их возможных результатов, а также причины дезадаптации. Не выработано единой теории социально психи

ческой адаптации личности...» (с.5 6).

Подобное вступление не внушает оптимизма ни нам, ни, по

видимому, автору этих строк. Вместе с тем А.А. Налчаджаном осу

63

ществлена серьезная и продуктивная попытка систематизации

разнообразных теоретических взглядов на данную проблему, по

зволившая ему не только обозначить основные принципы ее ис следования, но и корректно сформулировать и раскрыть содер жание основных категориальных понятий. Знакомство с данной работой позволило нам уточнить исходный уровень представле

ний, на которых базировалось конструирование нашей исследо

вательской программы, а также использовать ряд формулировок,

которые, как нам представляется, точнее и содержательнее отра

жают сущность анализируемых феноменов и характер их взаимо связей. В этой связи считаем необходимым привести ряд положе ний из обсуждаемой концепции, которые представляются нам как наиболее принципиальные и в наибольшей степени соответству

ющие нашему собственному пониманию проблемы.

Социально психическая адаптация личности возможна на ос

нове «онтогенетической социализации», которую можно опреде

лить как такой процесс взаимодействия человека и социальной

среды, в ходе которого он оказывается в различных проблемных

ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений. Та

ким образом, индивид усваивает механизмы и нормы социально

го поведения, установки, черты характера и другие особенности,

которые в целом имеют адаптивное значение. Каждый процесс

преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом со циально психической адаптации личности. Социально психичес кую адаптированность личности можно охарактеризовать как та кое состояние взаимоотношений личности и группы, когда лич

ность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетво ряет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет

навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней

эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и сво бодного выражения своих творческих способностей. Социально психическая дезадаптированность личности, в первую очередь,

выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. В этой связи следует также рассмат

ривать адаптивные и дезадаптивные цели и, соответственно, уров ни притязаний личности в тех основных социально групповых средах, в которых протекают ведущие формы ее активности.

В связи с проблемой патологической адаптации представляет ся весьма важным различение адаптации и приспособления. Нор мальная адаптация не связана с патологическими изменениями

структуры личности и одновременно осуществляется без наруше ния норм той социальной группы, в которой протекает ее актив

ность. При приспособлении личность меняется, а ситуация в ос

64

новном остается без изменений. Все разновидности конформиз

ма являются механизмами и стратегиями приспособления. Дан

ный вопрос связан с проблемой социально психологической зре лости, так как чем выше уровень адаптированности личности к данной социальной среде, тем выше уровень ее автономности от носительно этой среды.

Ненормальной можно также считать гиперадаптацию, то есть

когда человек адаптируется с использованием одного и того же

приема, адаптивного механизма или комплекса: персеверативная

или фиксированная адаптация, склонность к стереотипиям.

Из приведенных положений следует, что, во первых, основ ной сферой протекания процесса социально психической адап тации личности является, прежде всего, сфера межличностного

взаимодействия, что, в свою очередь, предписывает необходи

мость целостного рассмотрения процесса адаптации индивида, то

есть не только его адаптивных возможностей, но и характера си

туации, в которой этот процесс протекает.

Во вторых, речь идет о личностном уровне адаптации, следо

вательно, успешность ее может зависеть от любого структурного

уровня личности, уязвимого или, напротив, соответствующего ак

туальным требованиям ситуации.

В третьих, следует различать нормальные и патологические

формы социально психической адаптации, учитывая то обстоя тельство, что нормальное ее протекание связывается с достаточ ным уровнем личностной зрелости индивида.

И, наконец, в четвертых, выделяется основной механизм про

цесса социально психической адаптации — преодоление проблем ных и конфликтных ситуаций, в связи с чем необходимо дополни тельное рассмотрение понятия фрустрации.

Не считаем возможным, да и необходимым, представлять в дан

ной работе подробное описание теории «фрустрации — агрессии», восходящей к исследованиям Дж.Долларда и Н. Миллера (1939). Отметим лишь, что современное понимание фрустрации в отече

ственной психологии связывается с определением Н.Д. Левитова (1967), впервые проявившего внимание к этому явлению, и В.С.

Мерлина (1971), который писал: «Под фрустрацией понимают со стояния дезорганизации сознания и деятельности, возникающие, когда вследствие каких либо препятствий и противодействий мо тив остается неудовлетворенным или его удовлетворение тормо зится» (с. 100).

Особенно интенсивно фрустрация проявляется «в проблемных

ситуациях, затрагивающих структуру самосознания личности, в первую очередь, такие ее компоненты, как уровень притязаний и

самооценка» (А.А. Налчаджан, 1988, с. 67). В этой связи существен

65

ный для нас интерес представляют фрустрационные ситуации,

возникающие при изоляции или неприятии личности в группе,

что часто происходило с обследованными нами детьми на началь ных этапах обучения, да и на предшествующих этапах развития. Поскольку потребность в общении, как это отмечалось нами выше, присуща человеку от рождения, то есть является биопси

хической потребностью, то ее неудовлетворение порождает му

чительные переживания, даже если подобная блокада и не осоз

нается индивидом в достаточной мере. Проблема общения как

важнейшего условия развития личности достаточно подробно ис следована в отечественной психологии (Е.А. Родионова, 1981; И.А.Джидарьян, 1982; Ж.М. Глозман, 1987 и др.). Кроме того, как отмечено тем же А.А. Налчаджаном, длительное лишение возмож

ности полноценного общения тормозит, прежде всего, духовное

развитие личности, ослабляя силу ее социокультуральных приоб

ретений и их контроля над более примитивными влечениями.К

этому следует добавить, что так называемый синдром растормо

женности влечений, часто отмечаемый детскими психиатрами у

умственно отсталых детей, в подобном ракурсе всерьез никогда

не рассматривался (во всяком случае, в работах советских психи

атров), квалифицируясь, главным образом, как непосредственное

проявление органического дефекта.

На наш взгляд, характер реагирования ребенка в ситуациях фрустрации может существенно уточнить представления о пси хологической структуре его адаптивных механизмов, в которой в значительной степени фокусируется опыт его межличностных вза

имодействий на предшествующих этапах «онтогенетической со циализации».

5. Школьная дезадаптация и проблема психического недоразвития

Масштабность, многоаспектность и недостаточная разработан ность проблемы социально психической адаптации личности, как это видно из краткого обзора, приведенного выше, требует уточ нения объекта нашего собственного исследования, разумного ог раничения его объема. Исходя из реальных методических и орга низационных возможностей, которыми мы располагали, мы со

чли возможным сосредоточиться, главным образом, на тех проблемах, которые возникают у детей в период начального

школьного обучения. Тем более что этот период, как было сказа

66

но выше, является критическим, прежде всего, в том смысле, что

внем проверяется на прочность сложившаяся к началу обучения

вшколе структура интеллектуального и личностного развития ре бенка, в опосредствованном виде отражающая особенности его предшествующей социализации.

Совокупность подобных проблем, наблюдаемых, по данным

разных авторов, (Н.Г. Лусканова, 1987; Э.М. Александровская,

1988; Г.Ф.Кумарина, 1991) у 15% 40% учащихся младших классов,

получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Раз

личные аспекты адаптации ребенка к школьным требованиям из давна привлекали внимание детских психиатров, психологов, пе дагогов, физиологов. В самом общем виде под школьной дезадап тацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность

признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихоло

гического и психофизиологического статуса ребенка требовани

ям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду при

чин становится затруднительным или, в крайнем случае, невоз

можным (Э.М. Александровская, 1988; И.А. Коробейников, 1990).

Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде

всего, будут попадать дети с теми или иными формами наруше

ния психического развития, и симптомы школьной дезадаптации

будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений.

Данная схема представляется предельно ясной, но не является единственно возможной. Нередко первичные симптомы психи ческого недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной нарушений школь

ной адаптации, но становятся таковой при определенных услови ях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями.

Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ог

раничиваются, главным образом, негативными факторами, зак люченными в неадекватных педагогических воздействиях как со стороны школы, так и со стороны семьи.

Устойчивые, вовремя не скомпенсированные формы школь ной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых

отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструи руют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличи мые от картины психического недоразвития органического гене за. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин труд ностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Не

обходимость же ранней их дифференциации самоочевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы,

так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негатив

67

ных последствий школьной дезадаптации следует отметить фор

мирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко до

стигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Л.Б. Филонов, 1981; Г.В. Скобло, Т.М. Сокольская, В.М. Шума ков,1985; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; Б.Н. Алмазов 1989 и др.).

Знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно раз

рабатываемой в последние годы и в нашей стране, позволяет отме

тить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих впол

не самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же кор ректнее было бы рассматривать как частное явление по отношению к общей социально психической дезадаптации, в структуре кото рой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли след

ствия, так и в роли причины. Можно согласиться с Е. Олкинуорой

(1983), представляющим процесс дезадаптации в виде «порочного

круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое из

менение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой пси

хотравмирующей ситуации. Однако истоки недостаточной резис

тентности к воздействиям изменившейся социальной ситуации

следует искать на более ранних этапах социализации ребенка: по

добный поиск в сочетании с анализом актуальной ситуации его раз

вития и характера возникших у него проблем, единственный путь,

позволяющий соотнести генезис индивидуальных особенностей (включающий анализ факторов как биологического, так и социаль ного ряда) в их отношении к возникшим проблемам адаптации.

Именно поэтому проблема школьной дезадаптации, как объект

научного анализа, приобретает черты универсальности, спо собствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагоги

ки.Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует

признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретичес кая возможность комплексного, междисциплинарного изучения

данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симп томов на языках и в системах представлений перечисленных наук

часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.

В частности, анализ зарубежной и отечественной литературы психологического направления показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые зат руднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обуче

ния. При этом описание их нередко воспроизводит феноменоло гию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно пси

хической патологии. Наглядным примером такого сближения

68

(если не смешения) психологических оценок дезадаптивного по

ведения с оценками психопатологическими может служить рабо

та К. Лоуэлла (1973), в которой перечисляются признаки, рассмат риваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в определенных комбинациях и с достаточным по стоянством. В их числе автор называет самые разнообразные сим

птомы: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную

подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство соб

ственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность

сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональ ные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство,

интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста,

завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома,

сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, тремор

рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные

симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими ав

торами (И. Каммингс, 1944; К. Вэлентин, 1956; Ф. Стоун, Б. Ку

зумэкер, 1983).

Однако те же симптомы могут фигурировать при описании са

мого широкого спектра психических отклонений от крайних вари

антов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные, психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболе

ваний, как детская шизофрения и эпилепсия.

Проблема же здесь заключается не только в различной квали фикации одних и тех же симптомов психологом и врачом, в первом

случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как

проявление психической патологии. И в первом, и во втором слу чаях это всего лишь констатация первичной феноменологии, ко торая способна стать пригодным материалом для содержательной

диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных

симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфично сти, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и мн.др. (В.В. Ковалев, 1984; М.Ш. Вро но, 1984; Д.Н. Крылов, Т.П. Кулакова, 1988). Но даже при этих ус ловиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно следственных отношений, позволяющую ответить на

вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно психической патологии или наоборот.

В этой связи, на наш взгляд, вырисовывается стратегическая

69

задача психологической диагностики, которая в данном случае

должна быть ориентирована не на уточнение характера, структу

ры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической ди агностики), а, во первых, на раннее выявление нарушений докли нического уровня, как факторов риска возникновения нервно

психической патологии, и, во вторых, на установление структу

ры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях

могут иметь совершенно различное психологическое содержание.

Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психи ческого развития, но и для целенаправленной коррекции уже име ющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации,

следует отметить, что к числу основных, первичных, внешних при

знаков и врачи, и педагоги единодушно относят затруднения в уче

бе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой свя

зи, с чисто педагогических позиций, в категорию детей с нарушен

ной школьной адаптацией попадают, в первую очередь, дети с

недостаточными способностями к обучению.

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также дан

ные специальных исследований (Г.Б. Шаумаров, К.К. Маме

дов,1986; Б.Н.Алмазов, 1989; Г.Элой, Д. Макмиллан,1983; Р. Тей лор, С. Уоррен, 1984; М. Макэви, В. Нордквист, Дж. Канингхэм, 1984), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемо сти школьника (или его дезадаптированности), однако в большин

стве случаев он не может правильно оценить ее истинные причи ны, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у

ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых,

прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или односторонней дискриминации),

вряд ли было бы корректным упрекать педагога в подобной диаг ностической несостоятельности. Природа школьной дезадапта

ции, в том числе и школьной неуспеваемости, может быть пред ставлена самыми различными факторами, в связи с чем, как гово рилось выше, она и стала объектом междисциплинарного изучения.

Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школь ной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка

к школе, социально педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность

ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных

70