Курс по педагогике

оно характеризуется некоторыми нормативными различиями в регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные — познавательные, мо-

рально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфичные для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме; определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические связаны со станов-

лением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Необходимость развития личности вынуждает решать эти задачи в процессе воспитания. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. Возможен и такое: задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии личности, но через определенный период «всплывает», что приводит к немотивированным замыслам и действиям.

В процессе воспитания как целенаправленной социализации перечисленные задачи появляются как ответ на кризисы, возникающие в жизни и деятельности детей и взрослых (Л. И. Анцыферова). Кризисы проявляются как обострение ряда противоречий развития личности.

37 Развитиеличности

Личность формируется в процессе и в результате социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать — придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип.

В общем развитии человека — две взаимосвязанные линии: биологическая и социальная. Как биологическое существо человек в процессе жизнедеятельности вырабатываети развиваетсоциальные свойства и качества, характеризующие его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект,

т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания. «Человек» — биологические и социальные свойства и качества. «Личность» — только социальные свойства и качества человека (речь, сознание, различные привычки), которые делают его общественным существом. Понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначаетсовокупностьего социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает усебя прижизненно.

Развитие человека — взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в его анатомо-физиологическом созревании, в совершенствовании его нервной системыипсихики, атакжеегопознавательнойитворческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование — результат развития личности, обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств.

Человеческая деятельность — условие возникно-

вения и совершенствования общества. В процессе творческо-преобразующей деятельности люди формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Вся эта мате-

риальная и духовная культура выступает как сред-

ство развития и формирования личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.

Формирование человека как общественного су-

щества зависит от его природной способности и большого потенциала к развитию. У людей также есть природная предрасположенность к той или иной деятельности. Это биологические факторы.

Однако в развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы. Один из них — воспитание. Средаи воспитание— внешниефакторы развития личности. Природные склонности и влечения, чувства и переживания человека, возникающие под влиянием внешних воздействий (среды и воспи-

тания), — внутренние.

Развитие и формирование личности — результат взаимодействия этих двух факторов. Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой.

38 Рольобучения в развитииличности

Обучение (О.) — широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогическогопроцессасцельюразвитияличности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью обучающегося, в результате которой происходит освоение человеческого опыта.

Развитие (Р.): биологическое, органическое созре-

вание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего родаумственноесозревание. УмственноеР. происходитв единстве с биологическим созреванием мозга.

Три точки зрения на соотношение О. и Р.:

1)О. и Р. — два независимых друг от друга про-

цесса. О. «надстраивается» над созреванием мозга. Внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе Р. Например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать;

2)слияние О. и Р., отождествление двух процессов (Джеймс, Торндайк);

3)эта группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их: О. может идти не только вслед за Р., не только нога в ногу с ним, но и впереди Р., продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Л. С. Выготский выдвинул существенно новую идею. Он обосновал тезис о ведущей роли О. в Р. личности: О. должно идти впереди Р. личности и ве-

сти его за собой. 2 уровня умственного Р. ребенка:

1 — уровень актуального Р. как наличный уровень подготовленности обучающегося; характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно; 2 — более высокий уровень, зона ближайшего Р., обозначаетто, что ребенок не можетвыполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшойпомощью. То, чтовходиловзонуближайшего Р., в процессе О. переходитна уровеньактуального Р. Так и идет Р. личности по всем направлениям. Сегодня отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи О. и Р. лич-

ности, отводя ведущую роль О. О. и Р. находятся в единстве. Вне О. не можетбытьполноценного Р. личности. О. стимулирует, ведет за собой Р., в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Характер получаемых знаний и сама организация процесса О. определяют Р., в частности, умственное. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. О. должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где обучающемуся обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге Р. личности

в процессе О. обеспечивается тремя факторами:

обобщение обучающимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия— важнейший механизм Р.; соблюдение этапов самого процесса Р. личности.

Выделение возрастных периодов проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и

центральные новообразования (ЦН), характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Выделяют следующие периоды развития детей и

школьников:

1)до 1 года (младенчество) — ребенок не выпол-

няетвполне осознанныхдействий, это период непо- средственно-эмоционального общения;

2)1–3 года (ранний детский возраст) — период предметно-манипулятивной деятельности. Ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. ЦН этого периода — чувство Я, осознание своей «отделенности» отдругихлюдей;

3)3–6 лет (дошкольный) — период игровой деятельности. Игра — средство познания, освоения действительности, в ней развивается воображение как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения

кпредметам и явлениям. ЦН — способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия.

Впериод от рождения до 6 лет развитие ребенка фактически полностью определяется внешними воспитательными воздействиями;

4)6–10 лет (младший школьный) — период учеб-

ной деятельности, основным видом деятельности является учение. ЦН — осознание и переживание себя

в качестве существа социального. Равнозначность внешнихвлияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Ребенок осознает себя в качестве члена общества с обязанностями, ответственностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения;

5)10–15 лет(среднийшкольный/подростковый)—

периодобщественнополезнойдеятельности. Разные виды деятельности, основным остается учение. Плюс участие в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и др. видах деятельности. Любая из них осознается и выполняется как общественно полезная. ЦН — чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению. Преобладание влияния внутренних стимулов развития над внешними. Интенсивное физиологическое развитие, формирование абстрактных форм мышления, включение воспитанника в систему общественно-трудовых отношений. Стремление к независимости, самоутверждению, взрослости. Преобладание собственного Я в развитии личности;

6)от15 до17–18 лет(старшийшкольный/ранняя юность) — период учебно-профессиональной деятельности. Учебная, трудоваяидр. видысобственной деятельности осознаются как предпосылка будущей профессиональной деятельности, осознание своей жизненной перспективы. ЦН — активно формирующееся мировоззрение и свое место в обществе. Осознанный учет воспитанником роли внешних условий

иего собственных усилий в формировании качеств личности.

40 Самовоспитание в развитииличности

Самовоспитание (С.) — систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. С. укрепляети развиваетспособностьк добровольному выполнению обязательств как личных, так

иоснованных на требованиях коллектива, формирует моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. С. — составная часть

ирезультат воспитания и всего процесса развития личности (Л.). Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы С.: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоцио- нально-мысленный перенос в положение другого человека и др. Искусство воспитания в связи с проблемой С. состоит в том, чтобы пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему в достижении поставленных целей.

Способность устанавливать обратную связь— универсальный механизм саморегуляции и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогикики в педпроцессе функционируют равнозаинтересованные субъекты — педагоги и воспитанники. Субъект — это Л., для деятельности которой характерны 4 качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая.

Формирование Л. представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. В раннем возрасте формирование Л. обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее прак-

тической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, дальнейшее развитие Л. определяетсятем, чтоонастановитсянетолькообъектом, но и субъектом воспитания. Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно бытьими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности. В процессе воспитания большое место занимает внутренняя перера-

ботка Л. внешних воздействий. Человек с момента рождения становится социальным существом.

С. начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера. Таким образом, на определенной стадии развития Л., ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но и цели своего воспитания, начинаетотноситьсяксебекакксубъектувоспитания.

История понимания

41педагогического процесса как целостного явления

ДосерединыXIX в. впедагогикеразграничивались и даже противопоставлялись понятия «обучение» и «воспитание». Позднее в трудах прогрессивных педагогов стали встречаться обоснованные аргументы

впользу единства обучения и воспитания.

И. Ф. Гербарт: «Обучение без нравственного об-

разования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств». А. Дистервег рассматривал обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот. К. Д. Ушинский понимал идею целостности педагогического процесса как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. «От комбинации основных элементов всякой школы, — писал он, — более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании». и Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последовате-

лей Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вахтерова и др.

В новых социально-экономических и политических условиях большой вклад в развитие пред-

ставлений о целостности педагогического процесса внесли Н. К. Крупская, А. П. Пиневич, С. Т. Шацкий,

П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макарен-

ко. Но начиная с 1930-х гг. усилия педагогов были