Курс по педагогике

В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и обучающихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры.

Классификация дидактических средств на основаниичувственноймодальности: визуальные/зритель-

ные(оригинальныепредметыилиихразнообразные эквиваленты, диаграммы, карты); аудиальные/слуховые (радио, магнитофоны, музыкальные инструмен-

ты) аудиовизуальные/зрительно-слуховые (звуко-

вое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры).

Принципыиспользованиядидактическихсредств:

1)учет возрастных и психологических особенностей обучающихся;

2)гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях;

3)учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности);

4)сотворчество педагога и обучающегося;

5)приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Дидактические средства становятся ценным эле-

ментом процесса обучения тогда, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

82 Контрольв процессе обучения

Контроль (К.) обеспечивает внешнюю обратную связь(к. педагога) ивнутреннюю(самок. обучающегося). Направлен на получение информации, анализируя которую педагогвноситнеобходимые коррективы в осуществление процесса обучения (изменение содержания, пересмотр подхода к выбору форм и методов обучения, принципиальная перестройка всей системы уч. работы).

К. — разных видов и форм, осуществляется разнообразными методами. Методы к. — способы, с помощью которых определяется результативность уч.-познават. деят-ти уч-ся и пед. деят-ти учителя.

Наиболее доступный метод к. — планомерное, це-

ленаправленное и систематическое наблюдение за деят-тью уч-ся (целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты, касающиеся отд. уч-ся).

К. за уч.-познават. деят-тью. К. в процессе обуче-

ния — наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции.

Образовательно-развивающее значение провер-

ки ЗУН: уч-ся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют

вопросе.

Обучающая роль проверки: уч-ся слушают допол-

нительные объяснения или комментарии учителя.

Воспитательная функция к. — в приучении уч-ся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный к. повышает от-

ветственность за выполняемую работу не только обучающихся, но и учителя, приучаетк аккуратности, формируетположительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, к. помогает обучающемуся самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

Теорией и практикой обучения установлены сле-

дующие педагогическиетребования к организации к.

за учебнойдеятельностью обучающихся:

1)инд. х-р к., требующий осуществления к. за работой каждого обучающегося, за его личной уч. работой, недопускающий подмены результатов учения отдельныхобучающихсяитогамиработыколлектива,

инаоборот;

2)систематичность, регулярностьк. на всехэтапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами уч. деят-ти обучающихся;

3)разнообразие форм к., обеспечивающее выполнение его функций, повышение интереса уч-ся к его проведению и результатам;

4)всесторонность(должен охватыватьвсе разделы уч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков обучающихся);

5)объективность;

6)диф. подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества обучающихся;

7)единствотребованийучителей, осуществляющих к. за учебной работой обучающихся вданном классе (Н. А. Сорокина).

Соблюдение этих требований обеспечивает надежность к. и выполнение им своих задач в процессе обучения.

83 Понятие педагогическойтехнологии

3 аспекта понятия «педагогическая технология»

(п. т.): научный: п. т. — часть пед. науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая пед. процессы; процес-

суально-описательный: описание (алгоритм) про-

цесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенный: осуществ-

ление технологического (пед.) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических пед. средств.

П. т. функционирует и в качестве науки, исследую-

щей наиболее рациональные пути обучения, и в ка-

честве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «п. т.» в образовательной практике упо-

требляется на 3 соподчиненных уровнях:

1)общепед. (общедидактич.) уровень: общепед. (общедидактич., общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс

вданном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь п. т. синонимична педагогической системе: в нее включается совокуп-

ность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2)частнометодический(предметный) уровень: част-

нопредметнаяп. т. употребляетсявзначении«частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса,

учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3) локальный(модульный) уровень: технология от-

дельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидакт. и воспитательных задач (отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, урока, усвоения новых знаний, повторения и контроля материала, самостоятельной работы).

Понятие п. т. частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях (т.) более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативноориентировочная стороны.

Т. отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители). Смешение т. и методикприводитктому, чтоиногдаметодикивходятв составт., аиногда, наоборот, теилииныет.— всостав методик обучения. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то п. т. предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.

Пед. задача — система особого рода, основная единица пед. процесса. Имеетте же компоненты, что

ипед. процесс: педагоги, воспитанники, содержание

исредства. Однако пед. задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательны-

ми компонентами оказываются исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния (требования задачи).

Пед. задача — осмысленная пед. ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий еедостижения в пед. ситуации, а также необходимости выполнения проф. действий

ипринятия их к исполнению.

Любая пед. ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется

всистему конкретных задач пед. процесса. Само возникновение пед. задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния

вдругое.

Пед. задачи решаются только посредством руководимой учителем активности обучающихся, их деятельности.

Специфика пед. задачи состоит и в том, что при ее анализенельзяполностьюабстрагироватьсяотхарактеристикисубъектов, занятыхеерешением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-обучающимся. Нельзя не учитывать и проблему средств решения пед. задач, т.к. они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними,

не характерными для субъектов, но используемыми ими.

По временному́ признаку принято различать три

большие группы пед. задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи— «сверхзадачи», задаются извне, отражая объективные потребности обществ. развития. Определяют исходные цели и конечные результаты пед. деятельности.

В реальном пед. процессе они преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач.

Оперативныезадачи—текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый моментего практ. деят-ти.

Понятие «пед. задача» — родовое по отношению к понятиям «дидакт. задача» и «воспит. задача». Дидакт. задачи — управление уч.-познават. деяттью. В них всегда противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Их решение должно подвести уч-ся к умелому оперированию учеб. Задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Воспитат. задачи. Воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, воспитание можно квалифицироватькак стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Планирование.

85Планирование вдеятельности классного руководителя

Преподавание и воспитат. работа существенно от-

личаются → подходы к планированию (П.) учебной и внеучебной деятельности школьников различны. Но есть много общего в П. учителя-предметника и классногоруководителя: П. строитсянаосновенаучно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деят-ти педагогов и воспитанников, их взаимодействия; строго отвечает образоват. задачам, стоящим перед коллективом. Задачи обучения и воспитания— основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Научно обоснованное П. — продуманная соотне-

сенностьплановотдельныхуч.-воспитат. коллективов с общешк. планом, их ориентированность на подготовку и активное участие в общешк. традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах).

В планах кл. рук-лей обязательно должна предусматриваться связь с др. кл. коллективами, детскими общ. орг-циями и ближайшим шк. окружением.

Содерж. планов уч.-воспитат. работы зависит от состояния уч.-матер. базы школы, возможностей сотрудничества с другими образоват., культ.-просв., спорт.-оздоровит. организациями.

Кпланамуч.-воспитат. работы какдокументам, на-

правляющим деят-ть педагогов, — ряд требований:

1)целенаправленность и конкретность образоват. задач;

2)разумнаядетализированностьикраткостьплана, его компактность;

3)разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

4)преемственность, систематичность и последовательность;

5)сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

6)единство пед. руководства и активности воспитанников;

7)реальность, учет возрастных и индив. особенностей уч-ся, уровня их подготовленности и условий жизни;

8)связь внутриклассной работы с работой вне школы;

9)согласованностьплана с другими планами школы и детских общ-х организаций; гибкость и вариативность П.

План работы кл. рук. — отображение предстоящего хода воспитат. работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях. Отсюда — целесообразность органичного сочетания перспективного плана воспитат. работы и планов конкретных

воспитат. мероприятий.

Задачи воспитания → конкретное содержание на очерченный период времени определяется социаль-

ной, возрастной и индивидуальной ситуацией развития. Соц. ситуация →идеи коллективныхдел, возраст- ная—выборформдеят-ти, аситуацияиндив. развития

придаетсодержательнойсторонеработысдетьмине-

повторимость → 3 осн. объекта внимания кл. рук-ля:

коллектив, деятельностьи индивидуальность.

Традиционная структура плана работы кл. рук.:

кр. хар-ка и анализ состояния воспитат. работы; воспитат. задачи; осн. направления и формы деят-ти кл. рук-ля; координация воспитат. деят-ти учителей, работающих в кл.; работа с родителями и общ-тью.

Два этапа подготовки учителя к уроку (У.) — пред-

варительный, непосредственный.

Результат первого: тематич. план — научно обо-

снованное распределение во времени содержания уч. мат-ла по предмету. Тематич. план + конкретные даты проведения У. = календарно-тем. план. Важно: соотнесение целей и задач уч. предмета в целом с таковыми каждой уч. темы, определение места каждого У. в системе У. по теме, разделу.

Второй этап — изучение метод. лит-ры, базового учебника, уч. пособий. Особ. тщательно — учебник, т.к. он— источник информации для уч-ся, используется и для самост. работы.

Подготовка развернутого перспективного плана

изучения мат-ла каждой темы и связанных с ним вопросов: планирование (П.) системы вопросов; подбор системы задач и упр-ий по новому мат-лу и связанным с ним разделам; П. системы самост. работ и д/з; выбор фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

Технологич. цепочка непосредственной подготовки к У.:

1)выбор рац. структуры У. и определение компо-

зиции;

2)четкое П. мат-лаУ.: отбор необх. мат-ла на 1 занятие, выделение главного; теор. мат-л от легкого к сложному; место и характер демонстраций или эксперимента на У.; задачи и упр-ия в порядке нарастания ихтрудности.

П. работы уч-ся на У.: пед. действия выбора рац. видовуч. работыклассаиотд-хуч-сянаэтапеусвое- ния нового мат-ла; определение хар-ра деят-ти раз-