Воспитание и социализация учащихся (5–9 классы). Учебно-методическое пособие

2.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данелюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. — М.: Просвещение, 2009.

3.Слободчиков В. И., Черникова Т. В. Проектирование системы духовнонравственного воспитания школьников на основе возрастнонормативной модели развития // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2012. № 11(75). С. 17–22.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите главные особенности духовно-нравственного воспитания учащихся 5–9-х классов.

2. Охарактеризуйте возрастные признаки учащихся 5–9-х классов.

3.Дайте определения основному и дополнительному образованию и внеурочной деятельности. Какие документы их регламентируют?

4.Используя материал параграфа, разработайте свое мероприятиесобытие для учащихся 5–9-х классов с применением культурно-творческой стратегии.

2.3.Достижение подростками учебной успешности как способ социализации в условиях полисубъектного взаимодействия

В мире в настоящее время идут серьезные социально-эконо- мические процессы, оказывающие огромное влияние на формирование личности, трансформация общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательных и предметно-деятельных условий формирования личности. Человек становится личностью в процессе социализации, в результате включения его в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения субъектом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Она охватывает все формы приобщения подрастающего человека к культуре, обучению и воспитанию.

На развитие человека оказывает влияние множество различных факторов. В зависимости от отношений к окружающим людям человек выстраивает свою картину мира, формирует свои взгляды, опираясь на видение окружающих его людей. Эти отношения влияют на то, как человек в дальнейшем будет строить свою карьеру,

по какому пути он пойдет. Вот почему огромную роль в социализации школьника играет его учебная успешность как один из основных результатов его деятельности в образовательном учреждении, где он проводит одну пятую своей сознательной жизни.

Отсюда очевидна значимость организации школьной жизнедеятельности. Необходимо использовать такие технологии, которые предоставляют учащимся возможность трудиться самостоятельно, создают инновационную направленность их мыслительной деятельности, обстановку творческого взаимодействия. В. А. Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать у ребенка интерес к познанию окружающего мира, а учебное заведение должно стать школой радости — радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

В детском возрасте, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать новое для него знание, приобретать неизвестные ему умения и навыки. И это погружение в новое знание формирует мотивацию ребенка к развитию в себе созидательного потенциала творца, потребность открытия нового, желание соучаствовать в познавательной деятельности, в работе над собой на пути к самосовершенствованию. Следует отметить, что переживание ребенком ситуации успеха способствует его развитию, и важный и очевидный фактор школьной успешности — это учебная успешность. Неудачник в школе и дома — это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин. Можно перечислить некоторые факты, ведущие подростка к неуспешности:

1)отставание в учебе постепенно превращает его в «трудного подростка»;

2)нежелание школьников использовать свободное время для самообразования, творчества и реализации своих возможностей;

3)стремление подрастающего поколения заполнить вакуум свободного времени с наименьшими затратами сил и энергии (без особых усилий), что может быть связано с неразвитостью когнитивных способностей, познавательных интересов;

4)неудовлетворенная потребность школьников в общении, ради которого большинство из них приходят в школу;

5)значительные перегрузки учащихся при освоении школьных программ из-за неспособности учителей использовать инновационные технологии.

Наше исследование в школе на опытно-экспериментальной площадке по теме «Вариативные способы использования современных образовательных технологий для достижения метапредметных результатов» убедительно показало, что ребенок, который старательно учится, но плохо усваивает знания по предметам, нуждается в определенной психолого-педагогической поддержке [4]. Больше всего он нуждается в создании стартовой ситуации успеха, в положительной оценке и в самооценке, которая, в свою очередь, требует тщательной коррекции. Особенно в этом нуждаются дети с неустойчивой или заниженной самооценкой, для которых ситуация неуспеха является особенно трудной, вызывает повышенную тревожность, мешающую полностью проявить свои возможности.

Ситуация неуспеха — это не всегда субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и в результате совершения деятельности. Это качество социализации, непринятие результатов деятельности некоего субъекта членами его сообщества, коллектива, группы. Ситуация неуспеха не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, так как успех не может быть бесконечным, существует (или должен существовать) неуспех, он неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуация успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех — формировать его лучшие качества (и наоборот). Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

На сегодняшний день в деятельности образовательных учреждений существует ряд противоречий, требующих своего решения. Важно подчеркнуть проблемы, мешающие созданию учебной успешности школьников:

1)с одной стороны, общепризнанная значимость творческих способностей, креативности как для каждой отдельной личности, так и для учреждения в целом; с другой стороны, отсутствие четких представлений у педагогов о творчестве и творческих способно-

стях из-за разночтений понятия творчества в психологопедагогической литературе;

2)учебно-воспитательный процесс должен предоставлять возможность развиваться каждому ученику, но в образовательных учреждениях, как правило, строится учебно-воспитательная деятельность в основном на работе с детьми в групповой форме;

3)как образовательный результат ФГОС — учащиеся должны научиться иметь свою точку зрения и убедительно обосновывать ее, проявляя объективность и самостоятельность в суждениях, но используемые технологии в учебно-воспитательном процессе не предоставляют возможности развиваться монологической речи учащихся;

4)у каждого школьника должна формироваться субъектная позиция, самодеятельность и ответственность за свои поступки, а в школах, как правило, слабо развита система самоуправления в детской общности, все за детей решают взрослые;

5)как показывает жизнь — основой сосуществования семьи и школы должен быть диалог, но бытует традиционно укрепившаяся система взаимных претензий.

Таким образом, даже из перечисленных проблем можно сделать выводы и сформулировать стратегические направления организации педагогической деятельности для создания ситуации успеха каждого школьника, и это прежде всего — учебная успешность как знак качества образования. К. Д. Ушинский в своем педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирова-

ние которого может привести к печальным результатам» [10, с. 150]. В этой работе К. Д. Ушинский подчеркивает, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Первая заповедь воспитания, по его мнению, — дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения [10].

Для того чтобы сформировать интерес у учащегося, необходимо создавать условия для его самостоятельной творческой деятельности в общении с другими, такими же заинтересованными в своем развитии. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает результаты своего труда, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от

успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости оттого, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться.

Педагогика успеха во многом связана с идеями гуманистической психологии. Одним из наиболее известных отечественному читателю авторов, чьи работы смело можно отнести к вопросам теории и практики педагогики успеха, является Р. Бернс. В своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» он выдвигает следующие положения своей теории: введение личностного успеха и неудачи в качестве системообразующих составляющих самооценки (и Я-концепции) личности [3]. Особенно важен вывод о так называемой «материализации негативных ожиданий ученика», т. е. ориентация человека на избегание неудачи в большинстве случаев приводит именно к неудаче. На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях носит характер взаимовлияния.

В работах Р. Бернса проблема успеха и неудачи рассматривается во взаимосвязи с гуманистической концепцией К. Роджерса, который утверждает, что личность — это уникальность и ценность, в ней заложен потенциал к саморазвитию. Главное — укрепление веры, доверия ребенка к себе, повышение самоуважения путем формирования адекватных представлений и отношений и к собственному «я», и к окружающим. А. Маслоу, один из основателей гуманистической психологии, считает личность ребенка неповторимой, уникальной ценностью с заложенным изначально потенциалом, в полной мере способствующим его саморазвитию. Важно создать условия для удовлетворения развивающихся потребностей подрастающего человека. Автором разработана концепция иерархии человеческих потребностей, в которой высшее место отводится стремлению к самоактуализации, успеху (раскрытию потенциальных возможностей личности).

Другой широко признанной работой, в которой проблематика успеха рассматривается в тесной связи со школьным развитием, является исследование У. Глассера «Школы без неудачников». Выделим наиболее значимые положения его книги.

1. Проблему неудачников автор рассматривает как социальную; полагает, что человеку не присуще смешанное самосознание, т. е. наличие как устойчивой ориентации на успех, так и параллельной ориентации на избегание неудачи. «Либо человек живет с ощуще-

нием успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко, когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно» [5, с. 28]. Глассер подчеркивает, что не существует другого оптимального решения проблемы неудачников по всему социальному спектру, кроме «приобретения опыта успеха

вшколе».

2.По мнению Глассера, в структуре базовых потребностей личности необходимо выделить потребность в любви и потребность в чувстве собственного достоинства, причиной же всех неудач являются взаимосвязанные недостаток любви и заниженная самооценка. Автор подчеркивает значение школы как места приобретения опыта любить и быть любимым и места, где формируется чувство собственного достоинства.

3.Не менее значимо выделение особой роли, которую играет успех в жизни человека. «Благодаря этому опыту я пришел к важному выводу: независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи и уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле этого слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, отошли на задний план» [5, с. 17].

4.Автор путем сопоставления опыта работы ряда школ приходит к выводу о непродуктивности анализа неудач ребенка и значимости создания ситуации достижения успеха, тесно связанной с личностью кого-то, «заслуживающего доверия». Сама по себе высокая самооценка (или стремление к успеху) ничего не значит, важно, чтобы существовала возможность реализовать выбор, обусловленный этим стремлением, т. е. речь идет не столько о самооценке, сколько об ориентации на успех в конкретной ситуации.

Таким образом, У. Глассер убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку: если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни.

Для концептуальных идей педагогики успеха важен личностный подход как важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет по-

ложение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, следовательно, обусловливает значимость субъект-субъектных отношений. Теоретиками личностного подхода являются известные психологи Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.

В психологической практике понятие успеха разрабатывается в рамках социальной психологии. Успех — это один из факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми; это процесс, который помогает ребенку поверить в себя и свои способности; помогает ребенку избежать ошибок; поддерживает ребенка при неудачах. Для того чтобы ребенок был успешен, педагогам и родителям придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Взрослому важно сосредоточиться на позитивной стороне поступков ребенка и прежде всего поощрять то, что он делает, а потом уже исправлять допущенные ребенком ошибки.

Изучая концептуальные основы педагогики успеха, мы поняли, что в центре внимания лежат идеи гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, М. И. Шилова, И. С. Якиманская и др.), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой и наказанием, а заинтересованной поддержкой.

Приведем пример классного часа, позволяющий учащимся самостоятельно включаться в процесс работы над приобретением и развитием метапредметных умений.

М а с т е р с к а я « О р а т о р »

Комментарий: на столах, за которыми сидят группы по 5 человек, лежат правила из книги Накамото «Захватывайте внимание своих слушателей» (с. 84–86):

•начинайте разговор с коротких фраз;

•сделайте смелое утверждение;

•дразните слушателей вопросами;

•обольщайте слушателей секретами;

•делитесь самыми последними новостями;

•заставляйте людей улыбаться и смеяться;

•пусть вас самих волнует то, о чем вы говорите.

1.Группам предлагается ознакомиться с правилами, выбрать одно и подготовить оратора. Тема произвольная.

Комментарий: тема задается одна, или рядом с одинаковыми правилами кладутся на стол разные темы (обучающиеся при этом выбирают тему, готовят оратора, используя предложенные правила).

2.Ораторам предоставляется слово. Группы слушают, отмечают, удалось ли захватить внимание слушателей, и определяют, какое из предложенных правил оратор использовал. На индивидуальных листочках, разделенных пополам, в одном столбике записывают, что еще привлекательного было в ораторе, чем ему удалось захватить аудиторию, а в другом — что отталкивало, раздражало.

3.В группах обсуждают индивидуальные записи, составляют Кодекс оратора.

Комментарий: группам можно до начала обсуждения дать варианты кодексов, чтобы посмотреть разные формы и подбор содержания (предлагаемые материалы выбраны в Интернете).

4.Группы вывешивают Кодексы ораторов и готовят оратора по прописанным правилам.

5.Конкурс ораторов. Все слушают и анализируют выступление по критериям, прописанным в Кодексе этой группы.

Комментарий: выступление оратора комментирует только группа, сидящая справа, остальные добавляют.

6.Рефлексия.

Комментарий: можно провести рефлексию, продолжая фразы:

•Я всегда считал(а), что я хороший оратор, но…

•Когда мы писали Кодекс оратора, я подумал(а), что…

•Я всегда думал(а), что из меня никогда не получится оратора, но…

•Раньше я никогда не задумывался(ась), что оратору необходимо…

Участникам мастерской прелагается в свободной форме высказаться, отвечая на вопросы: Какие эмоции ощущали? Какие вопросы возникали в процессе работы?

От учителя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Педагогические поиски обеспечивают взаимосвязь обучения, воспитания и эмоцио-

нальной сферы личности, создание психологического климата в коллективе, в учебно-воспитательном процессе.

Личностно-ориентированное образование (Б. П. Битинас, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), как одно из направлений гуманистической педагогики, сосредоточено на развитии и саморазвитии ученика, на становлении его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

В условиях личностно-ориентированного образования реализуется субъект-субъектное взаимодействие, основанное на саморазвитии участников образовательной деятельности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что образование школьника строится с учетом его прошлого опыта и индивидуальных особенностей.

Исследователи утверждают, что образовательный процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ребенок получил шанс всесторонне развиваться, становиться личностью, проявлять свою индивидуальность. Так, Э. В. Ильенков подчеркивает мысль о том, что индивидуальность, лишенная возможности проявлять себя в действительно значимых не только для нее одной, но и для других действиях, поневоле начинает искать выхода для себя в пустяках. В свою очередь, всестороннее развитие каждого ребенка с учетом его возраста, способа и темпа самоосуществления является главным принципом, обусловливающим перспективу саморазвития, реализации его сущностных сил. Все дети разные с позиции самоосуществления (разный исходный социальный опыт, разные сложившиеся системы отношений, самосознание), однако все равны с точки зрения своего права на полноценное саморазвитие в образовательном процессе [6].

Использование инновационных технологий потребовало от учителя пересмотреть свои профессиональные принципы, в центре учебно-воспитательного процесса помогло увидеть ученика, создать такие условия, в которых обучающийся по-настоящему становится субъектом образовательного процесса.

Описанные и используемые в практике учителей технологии диалогового обучения создают условия для приобретения умений и навыков в различных видах деятельности [8]. Эти умения, формирующиеся и развивающиеся в процессе пошагового освоения содержания и информационного обмена, носят межпредметный характер, а посему выше обозначенные технологии можно характеризовать как метатехнологии.

Опираясь на дидактические цели обучения, рассмотрим те виды деятельности, которыми необходимо овладеть ученику, и назовем технологии, способствующие этому. Так как технологии обучения в диалоге предполагают разговор двоих учеников, то школьники, погружаясь в эти технологии, прежде всего учатся разговаривать на языке предмета, содержанием которого они овладевают (это, пожалуй, самое главное умение, приобретаемое школьниками). Кроме того, все технологии способствуют выработке общеучебных и специальных навыков и умений. Далее акцентируем внимание на использовании различных технологий обучения в диалоге, на выработке определенных видов деятельности. Естественно, рассмотрим только некоторые из технологий диалогового взаимодействия (таблица 2.11).