Воспитание и социализация учащихся (5–9 классы). Учебно-методическое пособие

Таким образом, возрастно-нормативное проживание подросткового этапа как одного из критически сложных этапов всей жизни человека возможно при необходимом соблюдении баланса сил:

—со стороны подростка — проявления напористости, активности, смелости, инициативы, готовности совладать с трудностями;

—со стороны взрослого — фасилитации (поддержки) становления автономии и независимости, укрепления ценностных оснований в проектировании жизненных стратегий, терпения и уважения

кпереживаниям на пути взросления.

Какими бы ни были воспитательные стратегии учителей и родителей по содержанию и форме, все они базисно (и метапредметно!) должны содействовать формированию у подростков позитивного образа «я», чувства собственного достоинства. Наиболее частой и болезненной по последствиям стратегией взрослых в отношениях с взрослеющими детьми является усердное предъявление им ошибок. Часто взрослые не понимают, что подростковый возраст дается человеку как полигон для разнообразных проб, ошибок и побед. Но самое главное открытие, которое делает подросток в этот период наряду с самопознанием, — это открытие несовершенства человека и мира. Только мудрый и сильный своей мудростью взрослый сможет воспитать в ребенке мужество сильного

человека быть несовершенным, признающим и принимающим свои ошибки, извлекающим из них уроки.

Оптимальное проживание подросткового отрезка на карте жизни человека должно быть похоже скорее на рискованное, захватывающее приключение, нежели на спокойное повествование с монотонным сюжетом. Бесценный опыт, обретенный подростком на этом пути, поможет ему позитивно принять новый, следующий антропологический этап взросления — юность.

Жизненные задачи юности всегда грандиозны. Это и формирование системы нравственных убеждений, ценностных ориентаций, выбор образа жизни, профессионально-личностное самоопределение, построение модели будущей семьи, карьеры, принятие многовариантности решений жизненных задач. Но такой оптимистичный сценарий юности может не состояться, если продолжится застревание на нерешенных подростковых проблемах. И тогда в 9-м, а иногда в 10–11-м классах, глядя на своих воспитанников, взрослые могут столкнуться с такими «неприятностями», как личностная инфантильность, импульсивность в поведении, безответственность, несоответствие самооценки и реальных возможностей и глубокое отсутствие интересов… Важно поэтому самим воспитывающим взрослым вовремя предварять этапы взросления детей и подростков, позволяя им расти и развиваться, становиться все более сильными, самостоятельными, но не менее любимыми для нас.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев А. А. Возрастные характеристики акме и функции

воспитания. — М.: Магистр, 1999.

2. Остапенко А. Уклад школы: педагогический анализ: Из чего складывается школьная воспитательная среда? — М.: Чистые пруды, 2010. — (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание.

Образование. Педагогика». Вып. 29).

3.Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург: Изд-во Екатеринбургской епархии, 2009.

4.Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности/ В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс,1995.

5.Слободчиков В. И., Черникова Т. В. Проектирование систем духовно-нрав- ственного воспитания школьников на основе возрастно-норматив- ной модели развития // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2012. № 11(75). С. 17–22.

6.Тубельский А. Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. — М.: Инноватор, 1995. С. 75–83.

7.Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности: Избр. труды. — М.: МПСИ: Флинта, 1999.

8.Фиофанова О. А. Педагогика взросления: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Gaudeamus, 2006.

9.Фиофанова О. А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком. — Ижевск: Знак, 2006.

10.Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1.

11.Эльконин Б. Д. Психология развития. — М.: Академия, 2011.

12.Черникова Т. В. Психологическая поддержка в образовании. — М.: Изд дом «МПА-Пресс», 2003.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем смысл антропологических кризисов взросления?

2. Чем различаются нормативные возрастные кризисы и нормативные образовательные кризисы? Какова их роль в жизни школы?

3.Каковы основные задачи взросления младших подростков?

4.В чем суть стратегий педагогической поддержки старших подростков?

5.На основании психологических задач взросления младших подростков составьте проект образовательной метапредметной программы воспитания и социализации для учащихся 5-х классов.

6.Предложите форму урока (классного часа) для учащихся 7–8-х классов, актуализирующего одну из пяти психологических задач взросления старших подростков.

7.Предложите форму групповой консультации с родителями учащихся 8-х классов, посвященной проблемам оптимизации отношений взрослых с подростками.

2.2.Культурно-творческая стратегия воспитания как условие духовно-нравственного развития подростков

Духовно-нравственное воспитание учащихся должно осуществляться в процессе совместной деятельности взрослых и детей, в которой взрослый (педагог) выступает в качестве мастера-умельца, а дети (учащиеся) — его сотоварищи и соработники.

64 Г Л А В А 2

Такое взаимодействие позволяет педагогу формировать и в дальнейшем стимулировать у детей мотивацию к просоциальной активности, а детям — осознанно присваивать духовно-нравствен- ные ценности в качестве норм жизнедеятельности и вырабатывать готовность к нравственному поступку. Это и отличает духовнонравственное воспитание подростков (5–9-е классы) от предыдущей ступени начальной школы, где главная задача педагога — оказать помощь учащимся в узнавании духовно-нравственных ценностей, а цель учащихся — принять эти ценности как образцы (эталоны) поведения.

Еще одной значимой особенностью духовно-нравственного воспитания подростка (в отличие от «педагогически организованного процесса», осуществляемого в начальной школе) является его направленность на развитие личности, подразумевающее «процесс и результат перехода к более новому, более совершенному качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, к некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр.» [2, с. 8].

Поэтому духовно-нравственное воспитание принципиально не может быть сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности. Оно должно охватывать и пронизывать собой все сферы основного и дополнительного образования и внеучебной деятельности.

В5–9-х классах образовательная деятельность меняет свой вектор. Если ведущей деятельностью младшего школьника является учение, а у некоторых учащихся еще сохраняются признаки ролевой игры, то у учащихся 5–9-х классов она сменяется общением в процессе обучения или совместного организованного труда.

Это обусловлено взрослением учащихся, вступлением их в подростковый возраст (11–14 лет) и происходящими в них психофизическими переменами. Среди них можно выделить: противоречивость поведения (С. Холл); врастание человека в культуру (Э. Шпрангер); появление чувства взрослости (Д. Эльконин); становление формального интеллекта (Ж. Пиаже); утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя (В. Слободчиков); построение собственного субъектного поведения в авторской позиции и выявление для себя и вовне собственного замысла (К. Поливанова).

Вотличие от начальной школы образовательная деятельность в 5–9-х классах направлена на социокультурное освоение мира. Она

позволяет учащимся раскрыть свой внутренний творческий потенциал, приступить к его реализации, найти нужные области для получения результата и оценить его с позиции значимости для окружающих, что особенно важно в переходном возрасте — в 11–15 лет.

Характерные признаки подросткового возраста не только определяют образовательную деятельность, но и составляют первостепенное условие в выборе стратегии педагога в процессе духовнонравственного воспитания.

Оптимальной может стать «культурно-творческая стратегия» [3, с. 20].

Культурно-творческая стратегия воспитания определяет направление деятельности педагога в сторону организации продуктивной совместной деятельности учащихся. Она указывает на широкие возможности гармоничного развития взаимоотношений между субъектами педагогического процесса и выработки у учащихся способности делать выбор в пользу социальной активности, направленной на благо.

Сегодня педагогическое пространство образовательной организации, как правило, включает три важных компонента: основное образование, дополнительное образование и внеучебную деятельность. Для достижения поставленных высоких результатов в области духовно-нравственного воспитания требуется четкое понимание педагогами особенностей этих компонентов и последующая организация их взаимодействия в общественно полезной деятельности.

Закон «Об образовании в РФ» указывает, что «среднее общее образование направлено на развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе профильности, дифференциации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности и продолжению образования» [ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в РФ», ст. 66, п. 3].

Дополнительное образование, согласно закону, должно быть «направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопас-

ного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени» [ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в РФ», ст. 75, п. 1], а также обеспечивать адаптацию учащихся к разным социальным условиям, корректировать их профессиональную ориентацию и осуществлять поддержку талантливых детей.

Закон «Об образовании в РФ» не регламентирует внеучебную деятельность как выходящую за его пределы. О ней говорят Федеральные государственные образовательные стандарты. Согласно ФГОС, это «деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т. д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» [3].

По мнению исследователя проблем психологии и воспитания Е. Б. Евладовой, сегодня «основное образование представлено сложившейся классно-урочной системой (уроки, лекции, семинары, факультативы, проектная деятельность)»; дополнительное образование является системой «творческих объединений школьников по интересам (клубы, секции, студии, ансамбли и пр.), соответствующих различным направлениям (художественному, спортивному, эколого-биологическому, техническому)», а внеучебная деятельность — «это образовательная деятельность, представленная социально значимыми акциями, КТД, беседами и встречами, культурно-просветительскими мероприятиями, различными формами содержательного досуга (праздниками, смотрами, фестивалями и т. п.)» [1, с. 16]. Она включает в себя «предметные кружки, факультативные занятия, индивидуальные занятия по предмету» [1, с. 16]. Внеурочная деятельность организуется педагогами с привлечением родителей.

На основе вышесказанного выделим параметры духовнонравственного воспитания подростков в каждом компоненте педагогического пространства образовательной организации учреждения и определим их целесообразную последовательность в дости-

жении главного результата — формирование и стимулирование у учащихся мотивации к просоциальной активности и осознанное присвоение ими духовно-нравственных ценностей в качестве норм своей жизнедеятельности.

Врамках среднего общего образования духовно-нравственное воспитание должно быть направлено на формирование у каждого учащегося самооценки личного интеллектуального и творческого потенциала с целью отыскания своей сферы деятельности.

Для учащихся 5–7-х классов важно, чтобы найденная ими сфера деятельности давала возможность принести больше пользы окружающим и себе самим (совершить нравственный поступок) и получить удовлетворение от результата. Для учащихся 8–9-х классов важно, чтобы через свою деятельность они могли начать выстраивать смысложизненную позицию.

Всфере дополнительного образования духовно-нравственное воспитание должно способствовать расширению жизненного пространства учащегося, в котором он сможет увидеть стимулы для самосовершенствования — духовно-нравственные ценности, служащие мощным скрепляющим звеном как в современном обществе, так и в цепи поколений.

Внеучебная деятельность открывает огромный простор для осуществления духовно-нравственного воспитания. Она должна соответствовать требованиям ФГОС и не вступать в противоречие с деятельностью учащихся на уроках и занятиях дополнительного образования. Внеучебная деятельность может иметь те же формы (экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты

идр.), но иное содержание, интегрирующее материал основного и дополнительного образования, поощряющее созидательную инициативу учащихся. Такая интеграция должна обязательно сопровождаться последующей творческой рефлексией учащихся, мотивацией к нравственному поступку и социально значимым результатом (альбом рисунков, выставка, сборник эссе).

Осуществляемая во взаимодействии с основным и дополнительным образованием внеучебная деятельность позволяет определить эффективность получаемых знаний, навыков и умений, обнаружить предметные, метапредметные и личностные достижения учащихся, чтобы затем ориентировать их в социально значимые дела. Внеучебная деятельность обязательно должна сопровождаться психологической разгрузкой всех ее участников (учащихся, педагогов

идр.) и снятием эмоциональной напряженности. Наиболее вос-

требованными формами внеучебной деятельности, в которых применяется культурно-творческая стратегия, являются литературные и творческие вечера, школьные балы, экскурсии, посещение театров и музеев, организация выставок, проведение праздников и благотворительных акций. В них инициатива и ведущая роль принадлежит самим учащимся, педагоги выступают как координаторы или «мастера-умельцы», а все вместе, участвуя в событии, стремятся к достижению единого общеполезного и социально значимого результата.

Именно культурно-творческая стратегия открывает максимум возможностей для обнаружения этого результата и помогает поддерживать у учащихся положительную мотивацию к обучению, так как содержит главный побудительный импульс — самораскрытие в контексте культуры, в традициях своей семьи и народа.

Такое «самораскрытие» происходит не только ради самопознания — узнавания своего «я» в системе национальных ценностей, но и для утверждения себя в социуме через созидание продукта, обладающего значимостью и социальной полезностью.

В современной педагогической практике применяются три модели внеучебной деятельности [1, с. 19]:

—школьная (закрытая) модель, выстраиваемая на кадровых и методических ресурсах образовательного учреждения и потому могущая осуществляться на первой ступени духовно-нравственного воспитания, направленного на стимулирование у учащихся мотивации к просоциальной деятельности и нравственному поступку;

—школьная-внешкольная (открытая) модель, предусматривающая привлечение потенциала дополнительного образования, позволяющая расширить знаниевый кругозор учащихся и найти область применения для уже сформированных умений и навыков. Такая модель может реализовываться на второй ступени духовнонравственного воспитания;

—социокультурная (более совершенная) модель, осуществляемая на третьей ступени духовно-нравственного воспитания, позволяющая сотрудничать с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, использовать их научно-культурно-социальный потенциал

всвоей деятельности для получения социально значимого положительного результата.

Больший результат применение культурно-творческой стратегии в рамках социокультурной модели будет очевиден при условии интеграции образовательных программ, методов и ресурсов.

Реализация культурно-творческой стратегии в мероприятии «В гости к царю»

Мероприятие «В гости к царю» проводится ежегодно в ФГКОУ «Санкт-Петербургское суворовское военное училище МО РФ». Оно предусматривает посещение учащимся экспозиции Государственного Русского музея, расположенной в зданиях Михайловского дворца (музей царя Александра III) и Михайловского (Инженерного) замка, построенного по заказу императора Павла I.

Главную цель мероприятия можно сформулировать:

1)в рамках школьной модели — ознакомление учащихся с литературными и интернет-источниками, освещающими коллекцию Русского музея; классификация и дифференциация произведений согласно этическим (по темам) и эстетическим (по личным предпочтениям) признакам; выполнение самостоятельной работы — составление виртуальной экскурсии в формате Power Point или Mover Maker для учащихся младших классов;

2)в рамках школьно-внешкольной модели — приобщение учащихся к художественному наследию через непосредственное вхождение в музейное пространство; введение их в межкультурный диалог через анализ художественного произведения; выполнение самостоятельной работы — написание рассказа или эссе о каком-либо произведении искусства с позиции его значимости (историко-культурной, этической, эстетической) в современном мире;

3)в рамках социокультурной модели — развитие у учащихся коммуникативных и исследовательских компетенций, способствующих формированию личности, которая может обнаруживать жизненно важные смыслы в художественном наследии, испытывать эстетические переживания и участвовать в культурном диалоге; выполнение самостоятельной работы — разработка и реализация историко-культурного маршрута в музейном пространстве с целью приобщения учащихся младших классов к духовно-нравственным ценностям, запечатленным в художественном образе.

В первом варианте мероприятие «В гости к царю» облекается в форму классного занятия; во втором — в популярную в советский период форму культпохода, в третьем оно приобретает значение события — совместного бытия, переживаемого лично, совместно и для чего-то (с каким-то смыслом).

В современной педагогике принцип «событийности», предполагающий сопричастность каждого участника к событию и ответственность за вынесенные в процессе его проживания смыслы, занимает ведущее место.

Принцип событийности позволяет создать оптимальную для развития учащегося ситуацию, в которой он может раскрыть заложенные в нем дарования и таланты и зафиксировать результат этого открытия в социуме.

Главными преимуществами «событийности» являются: наличие свободы выбора формы и степени участия, создание коммуника- тивно-деятельностной среды, предполагающей сотворчество, сотрудничество, инициативу и импровизацию, развертывание смысловой перспективы.

Любое событие предусматривает изменение свойств объекта. В третьем варианте объектом является внутренний мир учащихся, оказавшихся в ином историко-культурном бытии, к которому они сопричастны, потому что представленное в экспозиции художественное наследие создано для них их же предками. Соответственно они являются духовными наследниками экспонируемых в музее произведений (артефактов истории и культуры) и восприемниками духовно-нравственных смыслов, отраженных в художественных образах. С момента введения учащихся в музейное пространство на них возлагается ответственность не только за материальную сохранность памятников, но и за передачу запечатленных в них смыслов.

Так обыденное на первый взгляд мероприятие — поход в музей — становится событием, характеризующимся проникновением в иной мир, разделяемый с современниками здесь и сейчас и с предками постоянно на ценностном уровне, и приобщением к духовно-нравственным ценностям, которые в данном случае становятся связующими смысловыми звеньями в цепи поколений.

Более того, этот «иной мир» проявляется во внутренних переживаниях учащихся через призму творческого видения художника. В общении с произведением искусства человек вступает в полилог времен: с эпохой, запечатленной в произведении, временным отрезком жизни и творчества художника, создателя этого произведения, современностью и будущим, отраженным в личных стремлениях и целях.

Музей предоставляет учащимся множество тем для самостроительства своего «я» через «встречи с Ними — теми, кого уже нет,