Весь мир — школа преобразованное образование

и толкаем их вперед к следующей, более сложной теме, к которой они не готовы. Мы программируем их поражение.

Не хотел бы прослыть пессимистом, для которого «стакан наполовину пуст», но результат % говорит о том, что пропущена ровным счетом четверть нужного знания (при условии, что балл не завышен). Отправитесь ли вы в дальнюю поездку на машине с тремя шинами? Станете строить дом своей мечты на фундаменте, заложенном на или %?

Я бы мог сказать, что такой пограничный результат не должен засчитываться вообще. Но я пойду дальше и стану утверждать, что результат теста % также нельзя считать проходным, поскольку он неизбежно приведет к трудностям в будущем. Задумайтесь, % — это практически высший балл, но он означает, что % содержания не было усвоено. Так что, когда учащийся подходит к следующей теме, он уже работает с дефицитом %. Хуже того, сами тесты составляются подчас так искусно, что дети легко могут получить все %, так и не разобравшись в теме (экзамены требуют только зазубривания формул и сопоставления с образцом).

Представим себе, что такой ученик продерется еще сквозь дюжину тем, от алгебры до начал математического анализа. Он приложит старание, у него будет прекрасный учитель, и, несмотря на все, в какой-то момент он вдруг перестанет понимать, что происходит на уроке. Как это возможно? Он ведь получал только отличные оценки, был лучшим в классе, и все зря. Почему? Наш ответ: такой ученик стал жертвой обучения по типу «швейцарский сыр» — выглядит цельным, но внутри полно дыр.

Он успешно сдавал экзамен за экзаменом, но цельности не хватало, прорехи в знаниях так и не были заделаны. Его награждали золотыми медалями за результаты и даже % на экзаменах, которые были, по сути, поверхностными. В принципе, это нормально: нет ничего плохого в том, чтобы дать ребенку золотую медаль. Но было бы лучше дать комментарий по поводу оставшихся %. А за комментарием должна была бы

последовать переэкзаменовка, и, если бы переэкзаменовка показала результат менее %, процесс следовало бы повторить. Усвоив материал на определенном уровне, ученик должен уметь объяснить его одноклассникам так, чтобы и те могли его лучше усвоить. По мере продвижения вперед надо время от времени возвращаться к азам и смотреть на них сквозь линзу приобретенного активного опыта. Так заполняются дыры в швейцарском сыре образования. Гораздо полезнее иметь глубокое понимание алгебры, чем поверхностные сведения из алгебры, тригонометрии и математического анализа, вместе взятых. Глубокое понимание алгебры развивает чутье в матанализе.

На практике наша школьная модель не допускает индивидуального подхода, комментариев и переэкзаменовок, она не предполагает вообще никакого движения вперед без зубрежки и не предусматривает усвоения материала на основе эмпирического опыта в самостоятельных творческих проектах. И это одно из самых уязвимых мест системы, оно свидетельствует о ее архаичности и несоответствии современным требованиям.

* * *

Ученика, чьи знания напоминают швейцарский сыр, который всегда хорошо учился, но внезапно перестал понимать происходящее на уроке, можно сравнить с автомобилем, который врезается в стену на полном ходу. Все мы наблюдали одноклассников в таком положении, да и сами в него попадали. Это леденящее душу ощущение дезориентирует и лишает сил.

При изучении каких предметов ученики, успешные в недавнем прошлом, чаще всего врезаются в стену? Один из них — органическая химия, та самая дисциплина, которая превращала целые поколения студентов-медиков в дипломированных специалистов по английскому языку. Неужели органическая химия сложнее общей химии для первокурсников? Да, и поэтому ее изучают позднее. Но в то же время это всего-навсего экстраполяция знаний, полученных на первом курсе. Если вы на самом

деле поняли неорганическую химию, тогда органическая пойдет на уровне интуиции. Без твердого знания азов органическая химия измотает вас бесконечной последовательностью реакций, требующих зубрежки и вызывающих дурноту. Столкнувшись с этим испытанием, многие студенты капитулируют. Некоторые же сверхчеловеческим усилием продираются вперед. Но проблема в том, что зубрежка без интуитивного понимания не разрушает стену, а лишь отодвигает ее.

Другой такой предмет — математический анализ, где всех без исключения ждет Ватерлоо. И не потому, что он так неимоверно сложен, а в силу того, что синтезирует большую часть пройденного материала. Матанализ вбирает в себя алгебру и тригонометрию, решает задачи, непосильные для элементарной математики. Но до тех пор, пока они не усвоены, матанализ не имеет смысла. Элемент синтеза, собирания всего вместе, создает совершенную красоту математического анализа. И он же скорее выявит трещины в математическом фундаменте. В пирамиде знания, где одна дисциплина надстраивается над другой, математический анализ обрушит равновесие, обнажит бракованные кирпичики в фундаменте и погребет все здание под руинами.

* * *

Еще один эффект швейцарского сыра — распространенная

иподчас необъяснимая неспособность многих одаренных людей с прекрасным образованием проводить параллели между тем, что они изучали в школе, и тем, с чем им приходится сталкиваться на практике. Такие примеры встречаются повсюду,

ия готов поделиться своим собственным опытом.

Вбытность аналитиком хедж-фонда я часто беседовал с генеральными директорами и финансовыми директорами крупных публичных компаний, чтобы понять тонкости их бизнеса

ина основе этих сведений составить прогнозы относительно их результатов в будущем. Однажды я спросил одного финансового

директора, почему маржинальные издержки его компании выше, чем у конкурентов. (Маржинальная стоимость производства относится к затратам на создание дополнительного продукта, до подсчета фиксированной цены и других издержек. Другими словами, это стоимость труда и материалов, затраченных на дополнительную партию продукта.) Мой собеседник посмотрел на меня — похоже, заподозрил меня в промышленном шпионаже — и ответил, что информация о маржинальной стоимости считается конфиденциальной и он не имеет понятия, откуда я взял эту цифру.

Я ему сказал, что он сам мне ее назвал. Он потер подбородок, поерзал на стуле.

Пришлось показать ему опубликованную отчетность его компании, где наряду с количеством указывалась также стоимость продукта, проданного в два разных периода времени. Вычислить маржу производственных расходов было делом элементарной математики, как при решении уравнений с двумя неизвестными, то есть на уровне алгебры для восьмого класса.

Я привожу эту историю не для того, чтобы высмеять или дискредитировать этого финдиректора. Он способный парень, получил образование в одном из престижных университетов Лиги плюща, изучал в свое время и математический анализ, и много всего другого. Но очевидно, что в его обучении что-то пошло не так, что-то было упущено. Наверняка он учил алгебру с намерением получить хорошую оценку на итоговом экзамене; вероятно, экзамен сводился к решению горстки задач, а те, в свою очередь, — к набору уравнений, и он так и не понял, какое все это имеет отношение к действительности. И зачем было учить всю эту алгебру? О чем вообще алгебра? Для чего она? Эти основополагающие вопросы остались непонятыми.

Неумение соотносить темы уроков с жизнью — один из главных недостатков нашей надломанной школьной модели и прямое следствие привычки поспешно разделываться с учебными модулями, бодро объявлять их пройденными при

Глава 10

Э

Разберем теперь подробнее устоявшийся обычай проводить контрольные после того, как материал пройден в классе,

и зададимся вопросом: что именно замеряют контрольные работы и тесты?

Вопрос лишь на первый взгляд выглядит тривиальным, ответ на него станет менее очевидным, если всматриваться дольше и глубже. Для начала остановимся на том, чего экзамен не проверяет.

Контрольные работы почти ничего не говорят нам о потенциальных возможностях ребенка в конкретном предмете. В лучшем случае они напоминают моментальный фотографический снимок, сделанный в определенном месте в определенное время. Мы уже убедились, что дети учатся каждый в своем темпе и быстрое схватывание не обязательно предполагает глубокое осознанное понимание, и это ставит под сомнение значимость таких изолированных моментальных фотоснимков.

Контрольные ничего не говорят нам о том, насколько долговечным будет знание. Рассуждая в предыдущих главах о том, как действуют в нашем головном мозге механизмы накапливания и хранения информации, мы говорили также об эффективном перемещении ее из краткосрочной памяти на долговременное хранение. Некоторые студенты успешно хранят в своей краткосрочной памяти факты, цифры и формулы ровно столько,

сколько требуется для того, чтобы набрать баллы на экзамене. Кто может ответить на вопрос, что происходит после? Традиционный экзамен не в силах это сделать.

Контрольные почти ничего не говорят о том, почему был дан верный или неверный ответ. Что стоит за ошибкой в каждом конкретном случае — неправильно понятая важная тема или секундная невнимательность? Почему ребенок завалил экзамен — он потерял веру в себя или ему просто не хватило времени? А если бы дали столько времени, сколько ему нужно, улучшило бы это результат экзамена? С другой стороны, что может сказать правильный ответ на экзамене о ходе мысли и качестве рассуждения ребенка — стал ли он следствием глубокого понимания предмета или ярчайшей вспышки интуиции, результатом отупляющей зубрежки или счастливой случайностью? Как правило, ответить на эти вопросы невозможно.

Наконец, контрольные по сути своей пристрастны и избирательны. Возьмем, к примеру, определенный учебный модуль, который включает темы от А до Ж. Контрольная работа намеренно или случайно проверяет в основном темы Б, Д и Е. Дети, случайным образом лучше подготовленные именно по этим темам, напишут контрольную лучше. Но способна ли контрольная работа замерить уровень освоения всей темы? И опять же, с учетом традиционных школьных подходов ответить на этот вопрос невозможно.

Возвращаясь к вопросу «Что в реальности проверяют контрольные?», прозвучавшему в самом начале главы, я могу предложить единственный ответ: контрольная только измеряет приблизительную степень запоминания и возможный уровень понимания определенного набора тем в каждый конкретный период времени, при том что сам замер может значительно и случайно зависеть от задаваемых вопросов.

Вот довольно скромный перечень того, чего мы вправе ожидать от контрольной работы. И я утверждаю, что этим ее ценность и исчерпывается. Конечно, стоило бы более тщательно

изучить данные по результатам контрольных и тестов, это позволило бы предложить варианты реформы этой системы. А пока можно лишь сказать, что наше безграничное доверие этой системе основано на силе привычки, надежде на лучшее и вере в удачу.

Традиционные школы придают большое значение тестам — не только стандартным контрольным, но и специально разработанным экзаменам в конце года, которые могут быть составлены хорошо или плохо, — как способу измерения способностей и потенциала учащихся. Это имеет серьезные последствия. Чего мы добиваемся, раздавая оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «плохо»? Мы уже убедились, что нам не удается нормально замерить потенциал ученика. При этом мы поспешно навешиваем на детей ярлыки, втискивая их в категории, определяя и зачастую ограничивая их будущее.

Именно такого результата добивались прусские архитекторы нашей стандартной классно-урочной модели. Экзамены определяли, кто сможет продолжить обучение после -го класса, а кто нет. А это, в свою очередь, одним обещало престижные и хорошо оплачиваемые профессии, а других приговаривало к пожизненному физическому труду и низкому социальному статусу. Раннее индустриальное общество нуждалось в притоке неквалифицированных рабочих, людей, работающих руками и спинами, а не головами. Прусская версия «отслеживания» учащихся обеспечивала постоянный приток такой рабочей силы. А поскольку экзамены при всех их недостатках и ограничениях претендовали на научность и объективность, создавалась иллюзия справедливости. Если не слишком присматриваться — и абстрагироваться от таких факторов, как благосостояние семьи и ее политические связи (и, как следствие, возможность нанимать частных репетиторов), — такая система вполне могла сойти за меритократию.

И снова уточню: я не против экзаменов. Экзамены и тесты могут быть ценными диагностическими инструментами для определения и латания прорех в знаниях. Хорошо составленный

тест способен засвидетельствовать, что кто-то действительно знает предмет в данный момент времени. Но даже в этих случаях стоит сохранять изрядную долю скепсиса при оценке результатов: экзамены всего лишь несовершенная конструкция, созданная человеком.

Экзамены, конечно же, меняются со временем. Прекрасно, если эти перемены связаны с эволюционными прозрениями в методах обучения. Однако на деле эта связь неочевидна. Сюда вмешиваются экономика и политика, да и довольно странная логика в стиле «Алисы в Стране чудес»: экзамены и тесты меняют таким образом, чтобы их результаты более соответствовали ожиданиям экзаменаторов.

Вот один поразительный пример. Штат Нью-Йорк нанял компанию для усовершенствования тестов для учащихся с -го по -й класс . Для чего понадобился такой дорогостоящий ремонт? Целей было две, и они прямо противоречили друг другу. В году имеющиеся тесты стали уж слишком предсказуемы, так что и ученики, и учителя, хорошо представляя, что их ждет, больше готовились к тестам, чем занимались собственно учебой. Результаты были очень высокими, слишком высокими, чтобы сойти за достоверные. В ответ на критику Попечительский совет штата Нью-Йорк поручил сторонней компании усложнить задания. Компания перестаралась: результаты обвалились. Чтобы описать очевидное, скажу, что учителя не стали учить хуже, а ученики не отупели за год все разом. Так кого же на самом деле экзаменовали — учеников или составителей тестов?

Видимо, все-таки составителей. Они опозорились, их уволили, и штат нанял другую компанию, предельно конкретно сформулировав для нее задачу. Вопросы не должны быть «каверзными». Запутывающее отрицание («Какое из следующих слов не может быть использовано для описания стиля этого

1Otterman Sh. In $32 Million Contract, State Lays Out Some Rules for Its Standardized Tests // The New York Times. August 12, 2011.