Весь мир — школа преобразованное образование

Глава 22

Я

Вот замечательная мысль: среди детей, которые пойдут

вшколу в этом году, % получат профессии, которых нет еще и в помине.

Такое предположение, которое невозможно пока доказать, выдвинула Кейси Н. Дэвидсон, весьма уважаемый профессор Университета Дьюка и директор Конкурсного центра цифровых медиа и знаний Фонда Макартуров . Идея покажется вполне правдоподобной, когда пройдет шок от цифры. Школьники-х не могли себе представить, что в -х и -х создавать рабочие места и развивать экономику наиболее активно станет индустрия персональных компьютеров, о которой никто не слышал в эпоху Вудстока. В -х никто не планировал зарабатывать на хлеб насущный в интернете, который существовал тогда только в секретных лабиринтах Управления перспективных исследований Министерства обороны США. А совсем, можно сказать, вчера кто из детей, учителей или родителей мог предположить, что маленькая Салли вдруг выйдет на передовую геномики, Джонни займется предпринимательством

1Heffernan V. Education Needs a Digital-Age Upgrade // The New York Times. August 7, 2011.

в социальных медиа, Табита станет инженером облачных технологий, а Педро увлечется разработкой приложений для iPhone?

Подобные сценарии никому и в голову не приходили десять или пятнадцать лет назад. Принимая во внимание набирающую силу тенденцию к изменениям, можно с уверенностью утверждать, что лет через десять нас ждет еще больше сюрпризов. И даже самые смекалистые не скажут наверняка, что будет завтра или через час, через минуту или наносекунду, не говоря уже о временнóм отрезке в полпоколения.

Неизбежность перемен, помноженная на полное непонимание природы этих перемен, существенно и сложным образом влияет на наш подход к образованию. Мне он представляется кристально ясным: мы не можем предугадать, какие именно знания потребуются молодым людям через десять или двадцать лет, и поэтому то, чему мы их учим сейчас, менее важно, чем то, как они научатся учиться самостоятельно.

Конечно, дети должны быть знакомы с математикой и техническими науками, они должны понимать, как устроен и работает язык, чтобы строить эффективные и нюансированные коммуникации; они должны иметь представления об истории и политике, чтобы везде чувствовать себя как дома; они должны быть знакомы с искусством, чтобы оценить стремление к прекрасному. Но помимо этого фундаментальная задача образования — научить детей учиться. Привить им потребность учиться. Питать их любознательность, вызывать удивление и вселять уверенность в себе, чтобы снабдить их инструментарием для поиска ответов на многие вопросы будущего, которые мы пока не можем даже представить.

В этом смысле нас явно не устраивает традиционное образование, в основе которого — заучивание, искусственно разделенные дисциплины, учебный план типа «один размер для всех», чрезмерно жестко подогнанный под экзаменационные требования. В то время как беспрецедентные перемены требуют гибкости, образование остается хрупким и ломким. Наш все более

Глава 23

К

Когда я учился в десятом классе, случилось нечто, что повлияло не только на мое обучение, но и на мои взгляды на об-

разование. На региональном математическом конкурсе в Луизиане я познакомился с Шантану Синхом, тем самым, кто стал президентом Академии. Он был признанным авторитетом в математике и быстро заткнул меня за пояс, победив на финальном этапе конкурса. Но было в Шантану еще кое-что — более важное, чем знания, — что произвело на меня неизгладимое впечатление. Как-то в разговоре он между делом заметил, что взялся за начала анализа. Сам я в тот момент не шел дальше элементарной алгебры и тригонометрии. Интерес к алгебре я уже потерял, но понимал, что деваться некуда, ведь именно этому учили в десятом классе, вопрос не подлежал обсуждению. Шантану же сказал, что покончил с алгеброй, сдал экзамены и ему разрешили двигаться дальше.

Сдал выпускные по алгебре — вот это да! Я и подумать не мог, что такое возможно, но когда подумал, то понял, что это имеет смысл. Если ученик смог продемонстрировать владение определенным набором тем и процессов, почему бы не разрешить ему заняться чем-то более сложным?

И тогда, полный энтузиазма и надежд, я обратился к школьному руководству с просьбой принять у меня выпускной экзамен по математике. Мое прошение тут же отклонили с обидной

и такой знакомой оговоркой: «Если разрешим тебе, придется разрешить и другим».

Мне не было никакого дела до того, что позволяли или не позволяли моим сверстникам, я, как все в этом возрасте, думал только о себе, меня заботило лишь то, что отказали именно мне. Я обиделся и стал вести себя из рук вон (правда, я был ведущим вокалистом рок-группы тяжелого металла, что имело некий терапевтический эффект). Чуть позже меня заинтересовал каверзный вопрос, со временем перевернувший мои убеждения: если дети могут учиться в собственном темпе и от этого становятся счастливее и способны выучить больше, почему бы не позволить им так поступать?

Кому это причинит вред? Если разрешить детям руководствоваться собственной интуицией и браться за новые задачи, когда они к ним готовы, они смогут удовлетворять свое любопытство, развивать воображение и лучше учиться, не так ли? Если ученик досрочно закончит школьное обучение, это высвободит некоторое количество скудных школьных ресурсов для ко- го-то другого, не так ли? Правда, такой подход требует большей гибкости и большего внимания к учащимся как к личностям. А кроме того, чреват техническими и логистическими сложностями, которые надо преодолеть, и противоречит закостенелым устоям, которые надо изменить. Но кому в конечном счете послужит образование? Неужели его главная цель — сохранение зон комфорта для попечительских советов и директоров школ? Или, может, его цель — научить детей мыслить?

Оглядываясь назад, я понимаю, что недальновидный отказ школьной администрации, разъяривший меня своей несправедливостью («если мы разрешим тебе, придется разрешить другим»), посеял во мне зерно сомнения, укрепил приверженность к обучению в произвольном темпе и желание сделать образование доступным для всех.

Я все-таки попал в математический класс, о котором мечтал, хотя и окольными путями, играя по правилам системы.

Стал посещать летние курсы в местном колледже. Тогда моя школа «разрешила» мне изучать основы математического анализа, единственное, что они могли мне предложить. Я раздобыл учебник получше и стал заниматься самостоятельно. Ближе к окончанию школы я проводил больше времени в Университете Нового Орлеана, чем за школьной партой.

Мне повезло: и в семье, и во всем нашем окружении образование признавалось первостепенной ценностью, мама всегда поддерживала меня в борьбе с системой. А как быть тем, чьи родители не уделяют достаточно внимания их обучению, или боятся раскачивать лодку, или просто не знают, как помочь? Смогут ли эти дети реализовать свои возможности и удовлетворить интеллектуальную любознательность при таком сопротивлении системы?

Школа приучила меня ценить занятия в собственном темпе. А колледж утвердил в мысли, что лекции трудны для восприятия, неэффективны и даже бесчеловечны.

Впервые дни в Массачусетском технологическом институте

яне уставал удивляться обилию интеллектуалов вокруг. Среди первокурсников МТИ были дети, представлявшие Соединенные Штаты и Россию на Международной математической олимпиаде. Наш первый лабораторный курс по физике вел профессор, получивший Нобелевскую премию за доказательство существования кварка. Буквально все выглядели умнее меня. А еще там было жутко холодно! Мне не приходилось до этого видеть снег и мерзнуть до костей, особенно когда ветер задувал с реки Чарльз. К счастью, на курсе были и другие студенты из Луизианы, и среди них Шантану, ставший моим соседом по комнате и близким другом.

Постепенно освоившись в университетской жизни, мы с Шантану независимо друг от друга пришли к крамольной, но вполне очевидной мысли: посещение необъятных лекционных аудиторий было пустой тратой времени. Триста студентов набивались в душный зал, чтобы послушать одного

профессора, излагающего курс в сотый раз, наизусть, на автопилоте. Непросто высидеть и часовую лекцию, а те, что длились два часа, были хуже пытки. И в чем их смысл? Это учеба или соревнование в терпении? Неужели кому-то в самом деле удавалось таким образом чему-то научиться? Почему студенты вообще ходили на лекции? У нас с Шантану было два предположения: потому, что их родители за это заплатили, или потому, что прослушать лекцию светила науки — это все равно что попасть на шоу.

Как бы там ни было, мы заметили, что тех, кто в экстазе посещал все лекции подряд, сильнее всех лихорадило накануне экзаменов. Но почему? Возможно, потому, что они привыкли к состоянию пассивности. Отсиживали положенное в аудитории, пропускали через себя темы и предметы, полагая, видимо, что обучение происходит само собой, как осмотическая реакция, но это не срабатывало, потому что они не принимали активного участия в процессе. Это не их вина, они лишь аккуратно выполняли предписанное. К несчастью, как мы убедились на предыдущих страницах, такой подход вовсе не способствует развитию способностей обучаемых.

Вскоре мы с Шантану примкнули к неформальной группе прогульщиков, малочисленной, но приметной и пользовавшейся дурной славой. Нам это было полезно, но другим не рекомендую. Прогуливая занятия, легко привыкнуть к праздности. Мы же начали более осмысленно распоряжаться своим временем: учились, активно занимаясь по учебникам, а не высиживая двухчасовые лекции. Жаль только, что в то время и в помине не было электронных видеоуроков с их системой интерактивных оценок. Мы обогащали себя знаниями, самостоятельно решая уравнения, создавая программы и отказавшись от созерцания вещающего на аудиторию профессора. Еще на первом курсе мы убедились, что такой подход себя оправдывает. Нас не трясло на контрольных и перед экзаменами в конце семестра, мы и так все время решали уравнения.

Потом мы познакомились с ребятами постарше, несомненно блестящими, бравшими по восемь-девять курсов за год (вдвое больше обычной, и без того насыщенной, нагрузки среднего студента МТИ), которые и нас стали на это подбивать. Их аргументация сводилась к тому, что все способны освоить раза в два больше, чем предлагает программа, будь то в школе или в университете. Надо только перестать бесцельно маяться на лекциях и заняться настоящей учебой. И нет тут никакого фокуса, никакой загадки, все дело в дисциплине и труде. Только трудиться надо эффективно, естественно и свободно.

Эта радикальная идея оказалась мне близка и помогла сформировать собственный подход к обучению. Можно ли выучить вдвое больше того, чего от тебя ждут? Звучит амбициозно, но почему бы не попробовать? Рассуждая о прусских корнях нашей школьной системы, мы говорили о том, что главной ее задачей было создавать не умных и самостоятельно мыслящих людей, а стандартных и покорных граждан, довольствующихся тем, что они имеют. Именно поэтому система уделяла внимание необходимому и достаточному минимуму знаний, которые приобретали ученики, а не абстрактному максимуму, который они могли бы освоить.

Я не собираюсь приписывать макиавеллиевские замыслы нашим учителям, просто предполагаю, что привычки, унаследованные от XVIII века, до сих пор мешают детям учиться в полную силу. Учебный план устанавливает не только начало предмета, но и его окончание. Уроки окончены, тема пройдена. Почему бы не предложить ученикам пойти дальше и глубже — выучить в два раза больше? Возможно, по той же причине, по которой нас удовлетворяет % правильных ответов на тестах. Мы занижаем требования. Нас так пугает идея провала, что мы размываем и девальвируем понятие успеха. Мы отнимаем

удетей их ожидания и веру в себя.

Атогда в МТИ мы с Шантану все-таки взяли на себя двойную нагрузку и оба окончили университет с отличием вовсе