Весь мир — школа преобразованное образование

метода полного усвоения материала были впервые продемонстрированы и описаны, — широко применять его в реальных школах с реальными детьми.

Вот, к слову, история о том, как в году, до появления компьютеров, телевидения и антибиотиков, педагог с передовыми взглядами по имени Карлтон У. Уошберн был назначен на должность инспектора по делам школ в богатом пригороде Чикаго под названием Виннетка (Уиннетка), штат Иллинойс. Время

иместо как нельзя лучше подходили для инноваций. Победа в Первой мировой укрепила моральный дух нации и способствовала созданию специфического американского отношения «могу все». Экономика была на подъеме, Виннетка имела эффективно управляемую сеть школ, открытых для эксперимента, жаждущих усовершенствования и обладающих средствами для прорыва. В году Уошберн запустил в действие то, что позднее получит широкую известность как Виннетка-план.

Он был основан на радикально новом принципе усвоения материала. «В чем его революционность?» — спросите вы. В двух моментах. Во-первых, этот план постулировал наличие способностей к усвоению материала у всех учеников без исключения, если им будут предоставлены соответствующие условия;

итогда никого не надо притормаживать или, наоборот, переводить на другой учебный цикл, который перекрывает путь к дальнейшему обучению.

Во-вторых, учебный план при таком подходе не ставит временных ограничений, но дает определение пониманию предмета

иуспеваемости по предмету. Этот подход медленно, но верно перевернул традицию с ног на голову. В традиционной модели определенное время урока посвящено определенной теме или задаче; по истечении этого времени класс дружно идет дальше, несмотря на то что разные дети находятся на разных стадиях овладения материалом. В системе Уошберна, напротив, дети выполняют задания в произвольном темпе, двигаясь с разной скоростью к одному уровню овладения материалом. Те, кто

справляется быстрее, могут идти вперед или заняться повторением, закрепляя усвоенное. Тем, кто справляется медленнее, помогут одноклассники, или учителя на дополнительных занятиях, или домашние задания.

Обратите внимание на разницу в подходах, потому что именно в ней смысл этой книги. В традиционной академической модели время, отведенное на изучение темы, константно, тогда как усвоение материала переменно. Уошберн добивался противоположного эффекта, когда высокий уровень владения предметом или темой становится константой, а время, затраченное на освоение темы, превращается в переменную.

В прогрессивные -е интерес к Виннетка-плану был высок. Так же как и спрос на пособия по самообучению. Сам Карлтон Уошберн достиг академических высот и продолжил карьеру, став президентом Ассоциации прогрессивного образования

ипреподавателем Бруклинского колледжа. Но потом с концепцией полного усвоения материала случилась странная штука. Она вышла из моды и долгие годы, даже десятилетия, пребывала в забвении.

Почему так произошло? Отчасти по экономическим причинам. Небольшая богатая система школ, такая как в Виннетке, могла себе позволить новые учебники, тетради для упражнений

идругие материалы, но производство печатной продукции обходилось недешево и издание новых пособий в национальном масштабе было затратно. А еще оставался вопрос переквалификации педагогического состава, усвоение материала требовало иного набора компетенций, методик и навыков, что, в свою очередь, не только стоило дорого, но и требовало инициативы

игибкости со стороны учителей и школьных администраций. Инерция и сопротивление новым идеям, подрываю-

щим устои системы, не позволили усвоить материал образца

1Прогрессивное образование (англ. Progressive Education) — возникшее в конце XIX века в США движение педагогов, составивших оппозицию господствующей системе школьного образования. — Прим. ред.

года. В исследовании года делался шокирующий вывод, что между и годами «учебный процесс [в государственных школах] остался без особых изменений» (добавлю от себя, что он не претерпел изменений и с по год). Чтобы доказать это, некоторые группы прогрессивных учителей экспериментировали с новыми методиками в рамках школьных классов, но и им не удалось поколебать незыблемость существующей модели. Неужели никто так и не заметил, как изменился мир и вместе с ним потребности учащихся?

Так или иначе, но концепция полного усвоения материала пролежала под спудом до начала очередного витка прогресса в -х, когда ее реанимировали, слегка видоизменив, специалист по возрастной психологии Бенджамин Блум и его ученик Джеймс Блок . Блум и Блок усовершенствовали методы тестирования и способы обратной связи, но их базовые принципы были напрямую заимствованы из Виннетка-плана. Учащиеся занимались в произвольном темпе, продвигаясь вперед только по достижении предписанного уровня знания по предыдущей теме. Педагоги были для них гидами и наставниками, но никак не лекторами. Взаимодействие поощрялось; ученик, помогающий товарищу, не только сам хорошо успевал, но и формировал характер. Кому-то было труднее, кому-то легче, но не было никого, на ком поставили крест.

Методики полного усвоения материала вскоре стали применять в различных пилотных программах по всей стране. Исследования раз за разом доказывали их превосходство над традиционной классно-урочной системой.

1Gallagher M., Pearson P. D. Discussion, Comprehension, and Knowledge Acquisition in Content Area Classrooms // Technical Report. №480. University of Illinois at Champaign-Urbana, 1989.

2Bloom B. Learning for Mastery // Evaluation Comment. №2, 1968. P. 1; Block J. Mastery Learning: Theory and Practice. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1971.

Авторы одного из исследований пришли к выводу, что «ученики, занимающиеся по программам полного усвоения материала, на всех уровнях демонстрируют более высокую успеваемость в сравнении со своими ровесниками, обучающимися в рамках традиционных учебных программ… Они лучше запоминают пройденное, что показали и краткосрочные, и длительные исследования» . Авторы другой работы обнаружили, что «усвоение материала сокращает академическую дистанцию между более “медленными” и более “быстрыми” учениками, не создавая помех к продвижению более “быстрых” . Смещая фокус с учеников на учителей, одно из исследований отметило, что «у педагогов, применяющих методики полного усвоения материала, улучшилось отношение к процессу обучения и повысилась самооценка» .

При таких отзывах можно было надеяться, что концепция полного усвоения материала утвердится всерьез и надолго. Не тут-то было. Как и в -х, она ненадолго стала модной темой, после чего ее опять поглотило косное болото классноурочной системы. И так же, как в прошлый раз, причина отчасти была экономической: издавать и распространять новые учебники, экзаменационные формы и индивидуализированные материалы для чтения по-прежнему было слишком дорого. Хотя деньги были не единственным препятствием. Вновь поднялась волна сопротивления со стороны администраторов и бюрократов. Перемены давались слишком тяжело, они пугали. Старые методы все еще работают, не так ли? Зачем вообще браться за перемены, если нет прямой и явной необходимости покидать зону комфорта, которую создают лекции и привычные учебники?

1Guskey T., Gates S. Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms // Educational Leadership. №8, 1986. P. 43.

2Levine D. Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

3Davis D., Sorrell J. Mastery Learning in Public Schools // Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. December 1995.

Итак, методика усвоения материала опять вышла из моды, хотя и качественные, и количественные исследования упорно доказывали ее преимущество для учащихся и для учителей.

Включаем быструю перемотку и возвращаемся в сегодняшний день. Человеческая натура не изменилась. Ведомствам и бюрократам все так же свойственна неприязнь ко всему новому. Люди во всех сферах все так же бдительно охраняют свою территорию, вместо того чтобы радеть о «высшем благе». Но все же кое-какие изменения происходят. В разговорах о реформе образования все отчетливее слышны нотки напряженного ожидания, которых не было раньше. Старая система не оправдывает ожиданий, она должна быть переосмыслена. По крайней мере, по этому вопросу в обществе сложилось согласие.

Есть и кардинальное изменение. Новые технологии значительно снизили затраты, связанные с внедрением методик полного усвоения материала. Долой бумажные учебники. Больше нет нужды издавать дорогие тетради с индивидуальными упражнениями. Все, что необходимо для обучения в произвольном темпе, сейчас доступно в интернете, и стоимость доставки материалов минимальна. Прежние отговорки насчет того, что, мол, новомодные учебные методы слишком дороги, что это привилегия элитарных школ и представителей высших классов, больше не актуальны.

Прежде чем двигаться дальше, я хотел бы затронуть еще один аспект, а именно связь между полным усвоением материала и личной ответственностью.

Поиск ответственного за образование в среде учеников и их родителей, муниципалитетов и государств — предмет горячих дебатов всех политических сил. Предполагается, что «ответственность» существует сама по себе, не связана с процессом обучения, что это бремя родителей и учителей и не имеет отношения к ученикам. Такое отношение, мягко говоря, нежизнеспособно. Получать образование, учиться — значит принимать на себя ответственность. Ребенок может приобрести настоящие

знания только в том случае, если сам примет на себя ответственность за их получение, динамика успеваемости при обучении по программе полного усвоения материала наглядно это демонстрирует.

В одном из исследований утверждается, что у тех детей, которые занимались по концепции полного усвоения материала, «развилось более позитивное отношение к учебе и собственным способностям к обучению» . Говоря современным языком, дети заявили права на собственное образование. В другом исследовании прямо говорится, что «обучающиеся по системе полного усвоения материала… проявили большую готовность нести ответственность за свое обучение…» .

Я уделяю этому вопросу столько внимания, потому что вижу, что личная ответственность не только недооценивается, но и не поощряется традиционной школьной системой, отводящей детям пассивную роль в жестких рамках учебного плана. Ученики, которым эта модель отказывает в возможности самостоятельно принимать простейшие решения, как и что учить, в результате не могут отдать все силы процессу обучения.

Однако заслугу открытия этого принципа работы с материалом я тоже не могу приписать себе. Концепция полного усвоения материала и данные о ее эффективности существовали давно. Академия Хана, как мы убедимся, вдохнула в нее новую жизнь, широко применив на практике ее принципы и снимая хороший урожай.

Глава 5

К

Обучение без мысли — напрасный труд; мысль без обучения опасна.

Конфуций

Рассмотрим фундаментальный вопрос: как происходит обучение?

Мне этот процесс представляется в высшей степени активным, как занятия спортом. Учителя передают ученикам информацию, помогают и воодушевляют, исполняя важные и прекрасные, по сути, функции. Но в конечном счете фактически учим себя мы сами. И начинаем с того момента, когда принимаем решение или даем себе обязательство чему-то научиться. Именно это заставляет нас концентрироваться. Концентрация распространяется не только на первоочередные и непосредственные задачи обучения, но и на все, что их окружает, на живые личные взаимосвязи, что, в свою очередь, порождает чувство ответственности. Обучение происходит не само по себе в пространстве между губами учителя и ушами ученика, но в голове каждого ученика.

Это не метафора, это физическая реальность. Лауреат Нобелевской премии нейробиолог Эрик Р. Кандел в своей книге «В поисках памяти» утверждает, что обучение представляет собой серию изменений, происходящих в определенных нервных клетках в мозге. Когда клетка вовлекается в процесс обучения,

она буквально растет. Этот процесс не вполне аналогичен тому, что происходит при накачивании мышц, но очень на него похож. Если обойтись без вселяющих панический ужас подробностей, происходящее можно описать следующим образом: «обучающийся» нейрон образовывает новые синаптические окончания — крошечные отростки, посредством которых один нейрон общается с другим. Рост числа активных окончаний повышает способность нервной клетки передавать информацию. Процесс повторяется по всему нейронному пути, ведущему к определенному участку мозга, таким образом происходит сбор и накопление информации. В то время как мы ищем решение задачи, рассматривая ее под разными углами и с учетом контекста, таких взаимосвязей возникает все больше. В общей массе эта паутина соединений и ассоциаций создает то, что на бытовом уровне мы называем пониманием.

С точки зрения физиологии обучение означает, что наш мозг провел работу — переварил информацию, по-новому переподключил понятия и воспоминания — и тем самым изменил состояние своих клеток.

Как долго будет храниться в памяти новое понимание? Это прежде всего зависит от того, насколько интенсивным был процесс обучения. Еще раз подчеркну, он запускает изменения физических параметров головного мозга, в результате синтезируются белки, укрепляются синаптические связи, происходит множество химических реакций и возникают электрические импульсы — вот почему в процессе размышления сгорает много калорий. Чем больше нейронов вовлечено в процесс обучения, тем живее и долговечнее будет память. Однако такие физические изменения головного мозга носят не постоянный характер. То, что мы называем забыванием, на самом деле представляет собой постепенную утрату или ослабление внешних ассоциаций, приобретенных в процессе обучения. Но есть и хорошие новости. Как отметили Кандел и другие исследователи, не все синаптические связи утрачиваются. Нам поможет сравнение

с физическими упражнениями: сделайте перерыв, и вы потеряете часть приобретенной силы, однако часть ее все же останется.

Вот почему гораздо легче повторять пройденное, чем учить впервые: кое-какие нейронные связи еще действуют. И вот почему важна сосредоточенность при ознакомлении с темой — чтобы создать максимально долговечные связи.

Исследования Кандела и других нейробиологов показывают, как происходит процесс обучения, но, к сожалению, принятая в образовании классно-урочная система игнорирует даже прописные истины биологии. Поощряя пассивность, а не активность, она делает первый шаг в неверном направлении. Второй неверный шаг заключается в неприспособленности стандартной школьной модели к использованию ассоциаций в обучении, то есть к достижению более глубокой концентрации и лучшему запоминанию путем соотнесения новых знаний с усвоенными ранее. Давайте рассмотрим это подробнее.

Ученые различают два типа памяти — кратковременную

идолговременную. Кратковременная память характеризуется хрупкостью и способностью быстро улетучиваться, когда при мимолетном переключении на другое задание или предмет нарушается сосредоточенность. (Пример из жизни: я часто забываю, воспользовался ли шампунем в душе.)

Долговременная память гораздо стабильнее и долговечнее, но и она, увы, не безупречна. Процесс, в результате которого кратковременная память превращается в долговременную, называется консолидацией. Ученым еще только предстоит узнать, каким образом консолидация осуществляется на клеточном уровне, хотя некоторые практические функциональные характеристики этого процесса уже открыты. Как пишет Кандел, «чтобы воспоминание надолго сохранилось, необходима полная

иглубокая обработка поступающей информации. Она достигается путем обращения на эту информацию внимания и осмысленной и систематической ассоциации ее со знаниями, уже хорошо закрепленными в памяти».

Другими словами, легче понять и запомнить то, что мы можем соотнести с чем-то уже известным. Вот почему проще выучить стихотворение, чем набор бессмысленных слогов такой же длины и размера. В стихотворении каждое слово соотносится с образом и с тем, что ему предшествовало. В отличие от не связанных между собой отрывков информации, в нем работают знакомые нам взаимосвязи и законы ритма, логические алгоритмы и звенья, позволяющие видеть целое.

Так функционирует головной мозг при долговременном запоминании, и таким представляется самый продуктивный способ обучения, при котором тема течет плавно, создается ассоциативный ряд, появляются перекрестные ссылки. Стандартная школьная модель, к сожалению, работает иначе.

Самое наглядное — искусственное разделение академических дисциплин в учебном плане. Линии отрыва произвольны; каждый предмет помещается в отдельное гетто. Генетику изучают в разделе биологии, а теорию вероятности — в составе математики, хотя в реальности одно является прикладным применением другого. Физику изучают вне алгебры и математического анализа, несмотря на то что она является их прямым применением. Химию и физику преподают раздельно, тогда как обе изучают в большинстве своем одни и те же явления, но на разных уровнях.

Такие межпредметные водоразделы ограничивают понимание и дают ложное представление о том, как устроена Вселенная. Детям было бы полезно убедиться в том, что силы притяжения, изучаемые физикой, являются, по сути, выражением сил отталкивания между электронами, которые изучает химия. Быть может, алгебра покажется чуточку более привлекательной, если применить ее для расчета силы удара животом о воду или своего веса на планете, масса которой в два раза превышает земную. Только представьте себе любопытные последствия «перекрестного опыления» таких предметов, как компьютерные технологии и история эволюции. Что могли бы узнать дети, если бы им