ных областях науки и искусства, исследований, обогативших педагогическую теорию и практику уникальными научными идеями (идея всеединства, идея воспитания свободной творческой личности, идея космического воспитания, идея единства человека и Космоса и др.). Антропокосмический аспект учения Рериха составляет идейно–теоретический центр его космической педагогики. Жить сознанием космоса и осознанием себя как его части, своей творческой спо-
собностью и разумом стремиться к восхождению от несовершенного к совершенному. Тогда только откроется перед человеком возможность сознательного влияния на ход эволюции Вселенной. Целенаправленное преобразование человеческой сущности — души, тела, разума — посредством воспитания, образования, науки рассматривается Рерихом как один из путей достижения гармоничной жизни. Главной функциональной способностью, составляющей сущность человека, согласно Живой Этики является психическая энергия, играющая решающую роль в духовном развитии человека. Она лежит в основе высоких творческих способностей человека и не знает пределов и препятствий для развития. Средством совершенствования человека и социума является Культура в ее воспитательной благойцели.Н. К. Рерихпроводитпрямуюзависимостькультурыоткрасоты: «Сознание Красоты спасет мир». Искусство является высшим стимулом для возрождения духа… В ореоле Культуры возникает, кроме Красоты, и Любовь как важнейшая опора Космической эволюции. Для того чтобы образование выполнило свою основную воспитательную функцию, необходима, как считает Н. К. Рерих, система наук,пронизаннаянравственнымначалом.Важнейшейзадачейнауки является ее познавательная функция. Учение Живой Этики полагает, что и физические, и психические, и духовные явления должны принадлежать просвещенному знанию. Его космизм связывает в единое целое духовность и способность восхождения к высшим формам научного опыта и познания.
Согласно учению Н. К. Рериха, ненасилие является доминантой,
201
основой духовно–нравственного воспитания молодого поколения. Педагогика Н. К. Рериха основывается на том, что учитель долженбыть не просто руководителем детей, а учителем, стремящимся к «зову новизны», обладающим разумным сердцем и просветленным умом, при этом создающий благоприятные условия для осмысленногоучения,активирующийистимулирующийлюбознательностьипознавательныенавыкиудетей.Самойглавнойзадачейучителяявляется задача передать детям ощущение любви к окружающим и научить ихвыражатьлюбовь.Отсюдаследует,чтопедагогическаязадачавсех воспитателей, родителей, учителей: а) обнаружить и выделить индивидуальный дар ребенка; б) создать условия для его самостоятельного развития; в) создать вокруг ребенка энергетическое поле любви. Н. К. Рерих говорил, что учитель должен быть духовным, творчески работающим человеком. Учитель, прежде всего, ответственен как перед собой, так и перед детьми. «… Он должен принять дар знания, чтобы с той же готовностью передать их грядущему поколению…».
Н. К. Рерих перечисляет ряд таких общих ценностей учителя, как терпение, любовь и свобода в сердце, наблюдение за качеством мысли ученика, ведение на путь Прекрасного. Н. К. Рерих отводил большое значение рассмотрению обстоятельств, влияющих на работу учителя, на те элементы его личности и деятельности, которые обеспечивают личностный рост учителя. Как «оздоровительное начало» для педагога нужна и важна «жизненная программа Культуры «. Культурa служит основой творческого и духовного потенциала учителя. Философские и педагогические идеи Н. К. Рерихалежат в основе целостного космического миропонимания. Его идеи составляют истоки гуманистической педагогики как педагогики духовно созидающей человека, понимающей, развивающей, творческой.
(Гоголева В. В.)
Роджерс (Rogers) Карл Рэнсом (1902—1987) — американ-
ский психолог, один из основателей гуманистической психологии. По К. Роджерсу, в личности существуют три уровня: организма, феноменального поля (жизненного опыта) и самости (как части феноменального поля, состоящей из осознанных ощущений и оценок
202
«Я»). При этом устойчивость личности обусловлена соответствием самости и жизненного опыта. При нарушении соответствия возникают напряженность и тревога. «Я–концепция» представлена динамикой соотношения Я–реального и Я–идеального. Ключевые понятия феноменологии творчества в теории личности К. Роджерса: жизнь как творческий акт, саморазвитие, креативность, мотивационный конструкт, экстенсиональность, эвристические эмоции, полноцен но функционирующий человек, эмпирическая свобода. К. Роджерс рассматривает проблемы творчества в общем контексте психологии личности и развития цивилизации в целом. К. Роджерс утверждал, что все человечество обладает естественной тенденцией двигаться в направлении независимости, социальной ответственности, креативности и зрелости. В отличие от А. Маслоу, который придерживался мнения, что поведение человека регулируется иерархией потребностей, К. Роджерс утверждал, что личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружающего мира. К. Роджерс выявляет определенные формы развития, способствующие склонности человека к совершенствованию врожденного потенциала. Важнейший мотивационный конструкт — тенденцию к саморазвитию и самоактуализации — К. Роджерс рассматривал как психологический и биологический факт, как главный побудительный мотив творчества. Под этим мотивом Роджерс имеет в виду направляющее начало, проявляющееся во всех формах органической и социальной жизни — стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденцию к выражению
ипроявлению всех способностей организма и «Я». На своем опыте психотерапевта Роджерс убедился, что это стремление есть в каждом индивиде и ожидает только подходящих условий для освобождения
ипроявления. Творчество — способность продуцировать уникальные идеи, результаты, способы решения всех жизненных проблем, относится к числу важнейших, связанных с оптимальной психологической зрелостью, характеристик «полноценно функционирующего человека» (один из ключевых терминов К. Роджерса). Это человек, который использует свои способности и таланты, реализует
203
свой потенциал, движется к полному познанию себя и сферы своих переживаний. К. Роджерсом установлено пять характеристик, общих для полноценно функционирующего человека: открытость к переживанию (полное осознание себя); экзистенциальный образ жизни (жить полноценно каждый момент); организмическое доверие себе; эмпирическая свобода (способность делать выбор); креативность. Продукты творчества (идеи, проекты, действия) и творческий образ жизни появляются у человека полноценно функционирующего, который стремится жить адаптивно и конструктивно в культуре и в то же время удовлетворяет свои самые глубокие потребности. Причину стереотипного мышления в современном обществе К. Роджерс видит
всистеме образования, ориентированной на усредненные стандарты.Одним из достижений К. Роджерса, безусловно, является определение внутренних и внешних условий творческой деятельности. К внутренним условиям исследователь относит: 1) экстенсиональность (открытость новому опыту); 2) внутренний локус оценивания; 3) способность к необыкновенным сочетаниям. Внешние условия созидательного творчества: 1) психологическая безопасность и защищенность (признание безусловной ценности индивида, создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание); 2) психологическая свобода самовыражения. К сопутствующим компонентам творческого акта К. Роджерс относит эмоции (эстетические, эвристические, коммуникативные, а также эмоции «отъединенности»).
(Барышева Т. А.)
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960) — российский психолог и философ, один из создателей деятельностного подхода
впсихологии и педагогике. В работе «Принцип творческой самодеятельности» (1922) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Рассматривал мышление не только как деятельность субъекта (включащую мотивы, цели, умственные операции), но и как протекающий пластичный процесс анализа, синтеза и обобщения, выявления проблемной ситуации. Созданная Р. и его учениками теория мышления стала методологической основой исследований закономерностей умственного воспитания и в дальнейшем обоснованию
204
проблемного обучения, а также метода формирующего эксперимента («изучать ребенка, обучая его»).
С
Сартр (Sartre) Жан–Поль (1905—1980) — французский философ,писатель,драматург,создательэкзистенциального психоанализа, с позиций которого осуществил исследование творчества Бодлера, Жене и Г. Флобера. Развил учение о спонтанном творчестве экзистенции (существования). Опубликовал ряд романов и пьес, в которых развивал и популяризировал идеи экзистенциализма. Констатировал абсурдность бытия человека и его обреченность на свободу. Оказал
влияние на развитие философии, психоанализа, литературы, драматургии, эстетики и политики.
Серов Николай Викторович — доктор культурологии, профессор Санкт–Петербургского института психологии и социальной работы, автор книг «Хроматизм мифа», «Античный хроматизм», «Цвет культуры», «Светоцветовая терапия», «Лечение цветом». Автор оригинальной теории хроматизма, во многом развивающей и углубляющей идеи В. В. Кандинского относительно символики цвета. Концепция Н. В. Серова претендует на объяснение практически всех аспектов человеческой культуры через фундаментальные принципы и глубинные механизмы воздействия цвета. Интересен его анализ принципов смены цветов в моде, цветового воздействия одежды на личностные черты, особенности цвета для мужчины и женщины, в нормальном и экстремальном состоянии. На основе теории хроматизма Н. В. Серов занимается практической диагностикой базовых функций личности, цветомедитацией, хроматической гармонизацией внутриличностных и семейных отношений. (Фанталов А. Н.)
Стернберг (Sternberg) Роберт (р. 1949) — американский психолог, специалист в области когнитивной и педагогической психо-
205
логии. Получил базовое психологическое образование в Йельском ун–те (бакалавр, 1972), закончил аспирантуру по экспериментальной психологии мышления в Стэндфордском ун–те (д–р, 1975). Профессиональную преподавательскую деятельность начал вЙельскомун–те(ассистентпрофессора,1975—1980;ассоциирован- ный профессор, 1980—1983; полный профессор с 1983 г.). В своих первых работах С. выступил как идеолог информационного подхода.
Врезультате серии исследований, посвященных изучению решения аналогий и силлогизмов, была предложена компонентная модель интеллекта и метод компонентного анализа, позволяющие дифференцировать различные умственные процессы (Component processes in analogical reasoning. Psychological Review, 84, 1977). Согласно компо-
нентноймодели,выделяетсяпятьклассовкомпонентилиумственных процессов, которые действуют организованным образом и продуцируютответназаданияизтестаинтеллекта:метакомпоненты,исполнительные компоненты, компоненты, отвечающие за приобретение знаний, компоненты сохранения (в памяти) и компоненты, отвечающие за перенос сохраненной информации из одного контекста в другой. На материале решения задач на аналогии (напр., адвокат — клиент; врач — лекарство; врач — пациент и т. п.) было показано, что решающеезначениеимеютпроцессыкодированияисравненияинформации, составляющие ядро исполнительных компонентов. Далее С. занимался проблемами диагностики интеллекта и возможностями разработки тестов интеллекта, которые могли бы предсказывать не только успех в школе, но и в профессиональной деятельности. Согласно С., интеллект не есть нечто фиксированное и неизменное и он не сводится к тому, что измеряют традиционные тесты интеллекта, а является гораздо более широким понятием, имеющим отношение к успешному функционированию в реальной жизни (практический интеллект).
Вкниге «По ту сторону коэффициента интеллекта» (Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, 1985) С. предлагает триархич-
ную теорию интеллекта, рассматривающую три уровня его функционирования, в которой демонстрируется значение связи интеллекта с внешним миром, роль практического интеллекта. С. — автор ряда
206
программ по развитию интеллекта у школьников и взрослых, а также представителей других культур (Венесуэльский проект); автор работ по имплицитным теориям интеллекта, креативности и мудрости, практическому интеллекту (предложил концепцию подразумеваемых (молчаливых) знаний), экспертизы и компетентности, интеллектуальной одаренности. Он разработал концепцию стилей мышления, согласно которой мышление рассматривается как процесс психического самоуправления. По аналогии с функционирующим государством выделяются следующие стили, определяющие характер интел- лектуальногосамоуправления:пофункциямсамоуправления—зако- нодательный, исполнительный и критический; по форме — монархический, иерархический, олигархический и анархический; по уровню функционирования — глобальный и локальный; по доминирующей направленности — интернальный и экстерналь–ный; по доминирующей склонности — консервативный и прогрессивный. Разработаны вопросники, диагностирующие представленность вышеуказанных стилей у различных популяций; изучена связь стилей мышления у учеников разного возраста и их учителей, а также их зависимость от уровня образования родителей и их профессии (Personality & Intelligence, 1994). Автортрудов: (ed.) Handbook of human intellegence, Cambr., (1982); Intelligence applied: understanding and increasing your iintellectual skills, Harcourt, (1986); The triangle of love. Basic Dooks, (1986); The triarchic mind: A new theory of human intelligence, N.Y., (1988); Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence, N.Y., (1990); Love way you want it, (1991); The psychology of gender, Guilford Press, (1993); (ed.) Mind in 15 Историяпсихологии 449 context/with R. K. Wanger/ (1994); Intelligence applied: Understanding and increasing your intellectual skills, San Diego, 1986; The triarchic mind: A new theory of human intelligence, N.Y., 1988; Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence, N.Y., 1990; In search of the human mind, Orlando, 1995. Т. О. Гордеева ков разного возраста и их учителей, а также их зависимость от уровня образования роди-
телей и их профессии (Personality & Intelligence, 1994). Автортрудов: (ed.) Handbook of human intellegence, Cambr., (1982); Intelligence
207
applied: understanding and increasing your iintellectual skills, Harcourt, (1986); The triangle of love. Basic Dooks, (1986); The triarchic mind: A new theory of human intelligence, N.Y., (1988); Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence, N.Y., (1990); Love way you want it, (1991); The psychology of gender, Guilford Press, (1993); (ed.) Mind in 15 Историяпсихологии 449 context/with R. K. Wanger/ (1994); Intelligenceapplied:Understandingandincreasingyourintellectualskills, San Diego, 1986;The triarchic mind:Anew theory of human intelligence, N.Y., 1988; Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence, N.Y., 1990; In search of the human mind, Orlando, 1995. Т. О. Гордеева
Столяров Борис Андреевич (р.1941) — искусствовед, лауреат государственной премии в области литературы и искусства, доктор педагогических наук, профессор. Специалист в области искусствоведения, художественного образования, музейной педагогики, художественно–творческого развития личности в музейной среде. Ему принадлежит инициатива подготовки музейных педагогов в системе российского высшего образования. Автор первого
отечественного учебника «Музейная педагогика: история, теория, практика», 2004.
Сухобская Галина Степановна (р. 1929) — российский психо-
лог, педагог, доктор психологических наук, профессор. Специалист в области психологии мышления. Научные интересы — мотивация познавательной деятельности, психология учителя и его взаимоотношений с учащимися, технологии развития эвристического мышления, индивидуальные различия мыслительной деятельности, андрагогика.
Т
Теплов Борис Михайлович (1986—1965) — российский психо-
лог, основатель отечественной школы дифференциальной психофизиологии. Предмет исследования Б. М. Теплова — психологическое
208
изучение выдающихся творческих личностей. Основной вывод исследований: «талант — многосторонен». Согласно концепции Б. М. Теплова, характерная особенность многих выдающихся людей — их незаурядные способности в различных областях деятельности. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть выявлен и соотнесен с возможностями субъекта, с «резервуаром» его способностей. Недостающая способность может быть
воченьширокихпределахкомпенсированадругими,высокоразвитыми у данного человека. Одаренность человека Б. М. Теплов рассматривает как целостную систему, в которой отделить какую–либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях. Проявления одаренности, по Б. М. Теплову, — это вся личность. Достижения зависят не только от способностей, но, в частности, и от волевых особенностей; и без изучения этой стороны невозможнодатьпсихологическийанализтворческойличности.Основные интересы Б. М. Теплова сосредоточены на проблеме индивидуально– психологических различий между людьми в различных видах деятельности. Он выделил и подверг тщательному экспериментальному анализу музыкальную деятельность и структуру музыкальных способностей. Согласно Б. М. Теплову, различия одаренности — это различияиндивидуальностей,своеобразиевозможностей,качественных особенностей человека. Показательно в этом отношении его сопоставление индивидуальных особенностей Н. А. Римского–Корсакова, для которого характерно сочетание слухового и зрительного воображения, и П. И. Чайковского, с его особой эмоциональностью и расположенностью «эмоционально погружаться» в захватывающее его содержание. Один психологический тип — идущий в своем творчестве от воображения, другой — от чувств. Существенным с точки зрения ученого является признание ценности самых разных индиви- дуально–типических особенностей, обеспечивающих творческий уровень деятельности. По Б. М. Теплову, то своеобразие способностей, которое отличает одну индивидуальность от другой, является
209
залогом ценности человека для общества. Анализ особенностей творческого мышления позволил определить его содержание через такие качества ума как системность, самостоятельность, гибкость, критичность, логичность, прогностичность, реактивность. Для педагогики это имеет существенное значение, так как раскрывает возможность определения путей их формирования и развития. Идеи Б. М. Теплова об одаренности как своеобразной структуре психических свойств, об индивидуально–типичных различиях как вариантах, которые могут быть одинаково ценными, получили дальнейшее развитие в работах учеников и последователей Б. М. Теплова. (Барышева Т. А.)
Тряпицына Алла Прокофьевна (р. 1949) — специалист в об-
ласти образования. Доктор педагогических наук, профессор Область научных интересов — теория школьного и педагогического образования, педагогическоенауковедение, педагогические основы творческой учебно–познавательной деятельности. Выявила теоретические основы и технологию построения образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика. Участвовала в обосновании концепции компетентностного подхода в педагогическом образовании.
УшинскийКонстантинДмитриевич(1824—1870)—основопо-
ложникнаучнойпедагогикивРоссии,создательцелостнойконцепции образования, труды которого, как отмечали его современники, «произвели совершенный переворот в русской педагогике». Стратегия реформ в образовании рассматривалась им через призму совершенствования всех его систем в целях создания условий для полноценного развития личности, раскрытия ее творческого потенциала. В своих основных педагогических произведениях К. Д. Ушинский заложил философские и естественнонаучные основы педагогики как науки, выделив как в качестве ведущего в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения антропологический принцип.
К. Д. Ушинский анализирует закономерности развития педагогической теории и практики с позиции изучения педагогики в единстве «науки и искусства». Так он писал: «Педагогика — не наука, а ис-
210