- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
Психическое развитие понималось в гештальтпсихологии как рост внутренней дифференцированности и расчлененности исходных более простых диффузных целостных образований и как «размножение структур». Таким образом это понимание в целом полностью вписывается в рамки общего интеграционно-дифференционного подхода к развитию, а разработанные экспериментальные процедуры и накопленные в исследованиях этого направления фактические данные подтверждают его правомерность и универсальность. Многие из этих фактов прочно вошли в фонд детской и общей психологии и хорошо известны. Однако обычно они рассматриваются вне связи друг с другом (отдельно, под разными рубриками: развитие перцепции, развитие обозначений цвета, развитие символической функции, особенности языка и мышления представителей примитивных культур, микрогенез актов восприятия) и часто вне содержательной связи с общей теорией гештальтпсихологии.
Основное краеугольное положение гештальтпсихологии, как известно, состоит в том, что все процессы в природе изначально целостны, всегда представляют собой более или менее сложное и расчлененное структурное целое, и психика не составляет в этом отношении исключения. Поэтому, как справедливо отмечал Л. Берталанфи, гештальтпсихология является историческим предшественником общей теории систем. Что касается процессов развития, то гештальтпсихологи внесли большой вклад в разработку принципа дифференциации как ведущего принципа развития психологических структур, что является также их вкладом в общую теорию развития систем.
Проблемы психического развития привлекали большое внимание гештальтпсихологов. Им посвящены работы Г. Фолькельта и К. Коффки, им отдал дань К. Гольдштейн и уже в наше время Р. Арнхейм. Из гештальтпсихологии в большой мере выросла известная концепция полезависимости-поленезависимости Х. Уиткина. Многие из достижений гештальтпсихологии было ассимилировано теорией Х. Вернера.
51
В настоящей главе предпринята попытка на основе доступной нам литературы свести в общих чертах воедино то, что сделано гештальтпсихологией в разработке проблем психического развития с точки зрения ведущего универсального принципа системной дифференциации.
1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
Мы начнем изложение с книги Г. Фолькельта «Экспериментальная психология дошкольника» (1920).
Фолькельт — представитель лейпцигской школы гештальтпсихологии, в которой акцент был сделан на генетическом подходе к разработке психологических проблем. Именно с генетической точки зрения представители лейпцигской школы пришли к необходимости различения понятия гештальта и понятия комплекса или целостного переживания. Целостное переживание — это зачаточное диффузное целое, которое содержит в себе лишь зародыши дальнейшего формообразования и расчленения. Это еще не гештальт, а предгештальтное переживание. Что касается понятия гештальта, то в лейпцигской школе это уже достаточно оформившееся целостное переживание, которое при дальнейшем развитии переходит в структуру как хорошо расчлененную целостность.
Книга Фолькельта посвящена обоснованию положения о генетической первичности комплексных целостных переживаний в психике маленьких детей и попытке раскрытия некоторых свойств и черт, которые отличают эти переживания от более развитых психических образований. Эти черты характеризуются следующим образом.
1. В примитивном целом части менее изолированы друг от друга и от своего целого. Целое и части в детском сознании находятся в гораздо большей «взаимоиндукции», чем в сознании взрослого. Для детского сознания характерно более глубокое внутреннее взаимопроникновение состояний и изменений целого и части, бытия и жизни.
2. Примитивное целое является относительно нерасчлененным и несвязанным. Лишь на более высоких ступенях развития примитивный, недостаточно связанный и недостаточно расчлененный комплекс может перейти в более богатое образование в отношении связей и расчленении, в гештальт в собственном смысле слова.
3. Части примитивного целого в гораздо меньшей степени способны перемещаться в отношении друг к другу и к целому; замена частей целого членами других целых невозможна или затруднена.
4. Общий контур примитивного целого и его внутренние отношения пронизаны объективностью. В детском сознании предмет, его действия и их связь с действиями субъекта, а также восприятия и чувства еще не
52
отдифференцированы друг от друга. Чувственно-интеллектуальные и эмоционально-волютивные компоненты находятся в примитивном целом в слитном и вместе с тем в зачаточном состоянии. Но часто эмоционально-волютивные компоненты преобладают, и поэтому для ребенка сходство предметов часто зависит главным образом от общности эмоционального воздействия, которое оказывают на него сравниваемые объекты.
5. Примитивное понятие является комплексным качеством некоторых наиболее существенных для ребенка черт предметов, притом качеством эмоционально окрашенным. Слово включено в данное понятие как «частичное целое».
Хотя все перечисленные положения опираются на определенные экспериментальные данные, надо признать, что далеко не все из них вытекают из этих данных как их неизбежное и единственно возможное следствие. Часто общие выводы представляют собой лишь возможную трактовку фактов, проведенную с общих позиций психологии целостных переживаний. Однако многие выводы вполне и красиво обоснованы результатами экспериментов, и это как раз те эксперименты, многие из которых достаточно хорошо известны, вошли в золотой фонд детской психологии.
Один из наиболее ярких экспериментов, подробно описанных Фолькельтом, был проведен А. Гейсом под руководством Ф. Зандера.
Детям и взрослым предлагалось из набора выложенных перед ними брусков разной формы и размера найти подходящий, чтобы заполнить отсутствующую деталь в контурном изображении предъявленной здесь же фигуры. В одном случае подходящий элемент находился в разбросанной куче других элементов, а в другом — составлял деталь контура другой фигуры. Измерялось время выполнения задания. Результаты показали, что чем моложе ребенок, тем больше увеличивается время выбора недостающей детали, когда она является частью другой конфигурации, по сравнению с временем выбора той же детали из груды несвязанных элементов. Т. о. вывод, что чем моложе ребенок, тем сильнее власть целого над составляющими его частями, является вполне обоснованным и убедительным.
Другой эксперимент, проведенный Фолькельтом и Дорой Музольд, состоял в том, что детям предлагали сравнивать размеры шаров, круглых дисков и линий. Оказалось, что порог различения размера шаров у дошкольников не был выше, чем у младших школьников, тогда как в сравнении размеров дисков и особенно линий дошкольники сильно отставали от младших школьников. Вывод Фолькельта, что восприятие такой целостной фигуры как шар является генетически первичным по сравнению с восприятием более абстрактных фигур и особенно линий, представляется убедительным.
53
Убедительны также известные результаты проведенного Фолькельтом анализа детских рисунков, которые свидетельствуют, что генетически первичной является передача формы объектов в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Так фигура квадратной решетки, которую дети ощупывают под контролем зрения, передается в виде конгломерата отдельных дырочек, в изображениях углов подчеркивается их заостренность, «колючесть» и т. п. К той же категории Фолькельт относит часто встречающееся в детских рисунках воспроизведение оборотной стороны вещей и их невидимых, невоспринимаемых особенностей (например, рисуя человека, изображают находящуюся в животе пищу). Все это не оставляет сомнений в правомерности вывода, что раннедетская передача формы является в своих характерных чертах не изображением предмета, а выражением того живого многообразного общения ребенка с ним, которое обусловливается имеющейся ситуацией и индивидуальностью. В рисунках детей ясно видна значительно меньшая отделенность объекта от субъекта, чем в рисунках взрослых.
В рисунках маленьких детей при копировании объектов превалирует глобальное малорасчлененное целое или какие-то наиболее броские доминантные его свойства. Фолькельту удалось в определенной степени доказать, что такое копирование проистекает не из-за моторной неумелости ребенка, но отражает особенности его восприятия. Он предъявлял детям какой-нибудь объект и его копии, в качестве которых использовались рисунки взрослых и рисунки детей. Детей просили сказать, какие изображения предметов им кажутся лучшими, более точно воспроизводят объект. Оказалось, что во многих случаях дети предпочитали детские рисунки, т. е. примитивные копии объектов, копиям более полным и расчлененным.
В книге Фолькельта рассматриваются некоторые аспекты развития у детей понимания количественного тождества двух множеств, имеющих разную пространственную конфигурацию. Фолькельт начинает с известных результатов наблюдений и экспериментов Декроли и других авторов, из которых следует, что маленький ребенок еще не разделяет в своем познании число дискретных элементов и их конфигурацию. В разного рода заданиях, в которых ребенку предлагается выбрать, показать или выложить «столько же», дети ориентируются не на число элементов, а на их конфигурацию, на «фигуру». Они выбирают или выкладывают похожую на образец фигуру, а не фигуру, отличную по форме, но тождественную с ним по числу составляющих элементов, затем Фолькельт переходит к изложению собственных экспериментов, целью которых было найти такие приемы, которые заставляли бы ребенка «пережить одинаковость» числа элементов в множествах, отличающихся по расположению элементов, по их конфигурации.
Прекрасно работающим оказался прием, когда ребенок должен был выложить на доске определенной формы (например, на узкой линейке)
54
«столько же» фишек, сколько на его глазах только что выложил взрослый в совсем иной конфигурации на доске совсем другой формы (например на плоскости большого квадрата). В этих условиях дети очень легко и быстро обучались выкладывать «столько же», тогда как продолжали сильно затрудняться, если не могли наблюдать за процессом выкладывания фишек взрослым. Отсюда Фолькельт делает вывод, что условием формирования «числовых гештальтов» является «наличие примитивно-ритмического и притом одновременно акустического (ребенок слышит стук каждой выкладываемой фишки), оптического и тактильно-моторного сукцессивного образа». Очевидно, пишет он, что ряд действий, имеющий место при раскладывании образца экспериментатором и при его воспроизведении ребенком, настолько сходен, что различия в конфигурации выкладываемых количеств отступают на задний план. В данной связи нельзя не вспомнить о теории Сеченова, в которой периодические ритмические движения рассматривались как возможный чувственный источник возникновения первичных примитивных представлений о числовом ряде. Совпадение хода мысли Фолькельта и Сеченова в данном вопросе очевидно. Вместе с тем у Фолькельта умозрительные представления Сеченова получили уже серьезное экспериментальное подтверждение.
Если посмотреть на описанный эксперимент Фолькельта с точки зрения принципа дифференциации, то становится ясно, что в результате достигалась отсутствующая вначале когнитивная дифференциация количества элементов множеств и их конфигурации. К той же цели вела другая модификация эксперимента, когда ребенок, имея несколько цепочек с втулками, должен был вкладывать втулки в те и только в те группы отверстий на расположенной перед ним доске, число которых совпадало с числом втулок на цепочке. При этом конфигурации подходящих в числовом отношении множеств варьировали в широких пределах. С очень сходными приемами дифференциации количества элементов и формы образуемых ими множеств мы еще встретимся в дальнейшем при анализе процедур обучения детей решать задачи Пиаже на сохранение дискретных количеств.
Фолькельт на первых страницах своей книги отмечает, что экспериментальные методики для изучения особенностей психики детей младшего возраста должны строиться в связи с общей теорией примитивного сознания, которая должна опираться, в частности, на «психологию народов». Наряду с этим он ссылается также на некоторые факты, которые подтверждают предположение, что ход развертывания восприятия формы фигуры при малом времени экспозиции или при уменьшении разницы в светлоте фигуры и фона у взрослых людей в общих чертах совпадает с ходом развития восприятия формы в онтогенезе. Оба эти положения будут затем развиты в теории Х. Вернера и совпадают со смыслом закона перцепции Н. Н. Ланге.
55