Заключение

Цель настоящей книги состояла в обосновании положения, что в онтогенезе умственного развития человека в полной мере действует один из общих универсальных принципов развития органических систем — принцип системной дифференциации, предполагающий, что развитие всегда идет внутри некоторого исходного целого, которое, усложняясь, развивает внутри себя свои составные элементы и уровни, становится все более внутренне расчлененным и дифференцированным. Для нас было важно показать, что эта идея уже более 300 лет высказывалась и высказывается разными авторами, а также, насколько это возможно, сделать максимально ясной ту конкретную форму, которую она у них принимала. Поэтому мы считали необходимым подробно изложить все известные нам крупные дифференционные теории умственного развития, а также аналогичные взгляды целого ряда исследователей, касающиеся тех или иных отдельных аспектов умственного развития. Наверное, мы осветили историю и современное состояние данной идеи далеко не полностью, наверное, многое осталось за пределами доступной нам литературы и за пределами нашей осведомленности. Вероятно, в будущем эти знания могут быть дополнены и расширены, и мы будем благодарны всем за указания на соответствующие пробелы в нашей книге. Излагая взгляды разных авторов, мы сознательно не ставили своей задачей выявление и обсуждение определенных различий и расхождений в трактовке данной общей идеи. Так, например, мы достаточно свободно объединяли такие ее конкретизации как развитие от общего к частному, от целого к частям, от форм однородно-простых к формам разнородно-сложным внутренне дифференцированным, от простых зародышевых образований к их последующему расщеплению. Мы понимали, что за этими разными формулировками могут скрываться как одинаковые, так и несколько разные концептуальные представления^*, но выявление этих различий мы считали делом будущего. Сегодня же — в согласии с основной идеей нашей

442

книги — мы стремились прежде всего найти общее у авторов, точки зрения которых до сих пор обычно не сближались в литературе, рассматривались как разные и рядоположные. Такую задачу выявления общего мы считали первостепенной для настоящего этапа развития психологической науки, характеризующегося при обилии богатого достоверного эмпирического материала недостатком общих концептуальных идей и понятий.

Тот же акцент на общем, а не различном по тем же основаниям сделан в тех главах, где под углом зрения принципа дифференциации рассматривался фактический материал детской, возрастной и общей психологии. Анализируя многие фактические данные, до сих пор обычно мало связанные в научной и учебной литературе и выступающие не в форме системы, а в форме простого конгломерата, мы постоянно убеждались, что они могут быть достаточно хорошо наложены на общую канву или схему принципа дифференциации. Это привело к выводу, что имеется определенный общий план умственного развития человека независимо от его конкретных проявлений в тех или других процессах и от его содержания. Чтобы убедить в этом читателя, мы старались изложить известный нам фактический материал по возможности максимально полно и со многими деталями, что, может быть, вело к громоздкости текста, но было необходимо, с нашей точки зрения, для беспристрастной оценки соответствия этого материала предлагаемому теоретическому подходу. Особенно большое значение имела для нас возможность последовательно интерпретировать в духе принципа дифференциации многие факты, составляющие содержание теории Пиаже, опираясь при этом на тексты самого автора, а также реализовать тот же подход для раскрытия принципиальной общности смысла многих, на первый взгляд разных, эффективных процедур обучения решению задач Пиаже на сохранение.

Все же естественно встает вопрос: а все ли факты, действительно, укладываются в рамки принципа дифференциации и нет ли здесь каких-либо серьезных исключений? Разве совсем нет обратных фактов, которые говорили бы о том, что развитие идет не по принципу дифференциации, а по принципу интеграции: от отдельных частей и элементов к интегрированному целому?

В доступной нам литературе мы нашли три таких исключения, которые касаются некоторых аспектов самых начальных моментов развития физиологических и психологических функций в эмбриогенезе и постнатальном онтогенезе.

1. Данные Волохова о том, что развитие функций центральной нервной системы в эмбриогенезе начинается со стадии локальных изолированных рефлексов, которая сменяется двумя следующими стадиями генерализованных ответов (глава XX).

443

2. Данные о локальном характере биоэлектрических реакций мозга, ограниченных исключительно проекционной зрительной корой, на зрительные стимулы у младенцев до 2—3 м. (глава XX).

3. Ряд данных, сообщаемых в работе Р. Аслин и Л. Смит (R. N. Aslin, L. B. Smith, 1988), о том, что развитие зрительного восприятия у младенцев до 4—5 м. идет от частей к целому, в отличие от явно противоположной тенденции в более поздних возрастах.

Обсуждая в XX главе данные Волохова, мы обратили внимание на то, что описанные им самые первые локальные рефлекторные реакции плода замыкаются не на уровне центральной нервной системы, а на уровне ее периферических отделов. Поэтому они могут быть квалифицированы как предсистемные или досистемные проявления нервной деятельности. Может быть, в том же смысле могут быть поняты первичные локальные биоэлектрические ответы коры, как проявление предсистемной активности уже на более высоком уровне нервной организации. Что касается данных о зрительном восприятии младенцев, то сами авторы отмечают большие трудности в их экспериментальном получении и истолковании и не отрицают возможности того, что на самом деле восприятие в этом случае идет не от частей к целому, а от одного целого к другому целому.

Но, располагая даже только этими тремя исключениями, нельзя отрицать того, что развитие нервных и психических функций может проходить три этапа:

1 — досистемная активность, отдельные изолированные фрагменты будущей системы → 2 — целое как примитивная система или как ее зародыш → 3 — дифференцированное целое.

В таком случае всеобщность действия принципа системной дифференциации должна быть ограничена рамками только второго и третьего этапов развития. Однако пока фактов на этот счет мало, и вопрос о предсистемных формах психической активности в постнатальном онтогенезе остается открытым.

В данной связи возникает также серьезный вопрос, как согласовать развиваемые представления с существованием прямо противоположного им по своей сути индуктивного пути познания, пути развития знаний от отдельных частных наблюдений и фактов к их обобщению и систематизации. Ведь значение индуктивного пути познания невозможно отрицать и, более того, в логике и теории познания ему нередко отдавалась пальма первенства по сравнению с дедукцией. К счастью, современные исследования логики развития науки ясно показали, что продуктивная индукция, как правило, является лишь элементом некоторых целостных общих систем, внутри которых она развертывается, будь то господствующие в обществе философские, культурные или религиозные взгляды и традиции, будь то малоопределенные предварительные

444

«затравочные объекты» или более или менее осознанные научно-исследовательские программы (Естествознание: системность и диалектика, 1990; И. Лакатос, 1995).

Факт определенного достаточно универсального плана развития разных сторон и процессов умственного развития поставил нас перед вопросом о том, как объяснить причину такой универсальности. Это привело к выводу, что общность плана развития должна иметь в своей основе общность развития какого-то ряда базовых структур, обеспечивающих осуществление разных познавательных функций. Отсюда наше обращение к одному из центральных понятий современной когнитивной психологии — к понятию репрезентации и репрезентативно-когнитивных структур. Было сделано заключение, что общность плана развития внутренне присуща когнитивным репрезентативным структурам, которые опосредуют взаимодействие субъекта с окружающим миром, на которых разыгрываются все текущие процессы приема и обработки информации и которые должны быть аккумуляторами, носителями умственного развития. А общность плана развития этих структур должна проистекать в свою очередь из того, что они являются по своей природе психофизиологическими морфо-функциональными структурами мозга, несущими отражательную и регулирующую поведение функцию, и поэтому должны складываться и развиваться по определенной генетической программе в соответствии с некоторыми общими правилами обучения и развития отражательно-регулирующих структур мозга. Одно из таких правил — это сформулированное Павловым правило генерализации, гласящее, что новая временная связь, образующаяся при обучении между нейронами коры больших полушарий, прежде чем стать специфической в афферентном и эфферентном отношении, носит обобщенный генерализованный характер. Главное условие преодоления генерализации — это выработка дифференцировок, и это условие полностью сохраняет свою силу применительно к репрезентативным когнитивным структурам. Подбирая материалы для данной книги, мы не раз убеждались, что разные авторы, желая добиться более дифференцированных ответов детей на стимуляцию, прибегали к одному и тому же приему «конфликтных задач», решение которых требует дифференцирования признаков стимуляции, которые до этого не различались и смешивались в ответах детей (глава XI).

Насколько нам известно, ни правило генерализации, ни правило выработки дифференцировок никогда не встречались с какими-либо противоречащими им фактами. В современных нейронауках большинство авторов принимают, что обучение и развитие мозга основаны на специализации нейронов и нейронных ансамблей, и что эта специализация носит последовательный постепенный характер и идет по принципу «от общего к частному», хотя он и не всегда формулируется в

445

эксплицитной форме. Так, еще Д. О. Хебб высказал гипотезу, что раньше всего в нейронных ансамблях фиксируется информация о наиболее стабильных постоянных особенностях стимуляции от объектов, а нейронные ансамбли, фиксирующие более изменчивые особенности стимуляции, формируются позднее и с большим трудом (D. O. Hebb, 1949). Согласно известной хорошо разработанной гипотезе Ю. Конорского (1970), формирование перцептивных гностических нейронов «грубой настройки», представляющих общие свойства объектов определенного класса, предшествует формированию нейронов «тонкой настройки», соответствующих частным особенностям объектов, характерным только для некоторых представителей класса. Существенно важно, что, согласно ряду фактических данных, в онтогенезе мозга, действительно, происходит трансформация более широких нейронных ансамблей сходно реагирующих нейронов в ансамбли более узкие (глава XX).

Но сегодня правила генерализации и выработки дифференцировок должны, как нам представляется, быть вписаны в рамки общего системного подхода к развитию психофизиологической деятельности, что неразрывно связано также с новым пониманием окружающей животных и человека природной и социальной среды как изначально структурно-системных образований. Мы думаем, что должно стать своего рода аксиомой положение теории Дж. Гибсона, что первичные реалии мира — это целостные события и целостные взаимодействия живого существа с миром, что потоки падающей на организм энергии, несущей информацию, изначально, исходно целостны и структурированы объектами окружающего мира, телом живого существа и их взаимодействиями (глава VII). Отсюда следует, что первично генерализованными и диффузно-глобальными, подлежащими дальнейшей дифференциации, являются репрезентации событий и целостных структурированных потоков стимуляции. С несколько другой стороны, но в том же самом направлении идет разработка представлений о выработке новых форм поведения в процессе обучения как о смене более древних и более генерализованных функциональных систем системами все более дифференцированными со все более специализированными нейронами (глава XX).

Важнейшим условием и механизмом дифференциации когнитивных структур у человека является речевое общение и овладение навыками тонких предметных действий, т. к. то и другое требуют высоко дифференцированных взаимодействий с окружающим миром. Язык, по яркому выражению Апеля, — это «всеобщая артикуляция мира», и, усваивая язык, ребенок усваивает и эту артикуляцию. Обобщая результаты своих наблюдений и экспериментов с глухими детьми, П. Олерон говорил, что в восприятии глухих детей отдельные признаки предметов «слиты,

446

плотно примыкают друг к другу» и что для полноценного умственного развития ребенок «должен купаться в языке, быть насыщенным им» (цит. по Психологии глухих детей, 1971).

В современной теории познания все сильнее начинает звучать мотив эволюционно-филогенетической предуготованности морфо-функционального строения мозга и познавательных структур к отражению условий среды и регуляции на этой основе адекватного среде поведения живых существ, включая человека (Н. И. Чуприкова, 1985; Современные теории познания, 1992). На Западе это биологически ориентированное направление в теории познания получило название эволюционной эпистемологии. Сторонники этого направления считают, что структуры познания человека являются таким же эволюционным приобретением, как и весь его организм. А эволюционное развитие аппарата познания постулируется состоящим в том, что информация, касающаяся среды и отношений организм-сердца буквально «пересаживается», «внедряется» в когнитивные структуры живых существ. Принимается, что эти структуры должны хорошо отвечать объективной реальности, т. к. были выработаны в ходе эволюционного приспособления живых существ к жизни в нашем реальном земном мире. С этих позиций сторонники эволюционной эпистемологии пытаются найти естественнонаучное объяснение положению Канта об априорных категориях познания, считая, что на самом деле это апостериорные категории, что это закрепившиеся в процессе эволюции формы познания, обеспечивающие приспособительное взаимодействие живых существ с природой и ее закономерностями. Мы думаем, что в том же духе можно высказать предположение о закрепившихся в эволюции некоторых определенных «априорных» особенностях мозга, отвечающих системно-структурной природе окружающего живых существ мира и их собственного поведения.

Эволюционно-филогенетическая предуготованность мозга и когнитивных структур к определенным формам деятельности, если таковая существует, должна находить выражение как в тонкой морфологии мозга, так и в генетической программе его развития в сторону все большей дифференциации структур в процессах взаимодействия с окружающей средой.

Хотя обо всем этом мы сегодня ничего не знаем, но без такого рода общих предположений кажется очень затруднительным хотя бы в самом первом приближении уяснить причины общности онтогенетического плана развития самых разных аспектов познавательной деятельности человека, причины универсальности действия принципа системной дифференциации. И в этом предположении мы не одиноки. Так, Дж. Кац считает, что если сложная система личностных конструктов взрослого человека складывается по принципу дифференциации, то ее развитие

447

должно начинаться также с каких-то самых грубых примитивных недифференцированных конструктов, но именно с конструктов, а не с чего-либо другого. Иначе просто невозможно было бы понять само возникновение конструктов как сложной внутренне дифференцированной системы. Такими исходными примитивными образованиями, по мнению Каца, могут быть только какие-то первичные конструкты, имеющие врожденный характер (J. O. Katz, 1984).

Но здесь надо сделать одну существенную оговорку. Когда мы говорим о какой-то предуготованности мозга к системной деятельности, то не имеем в виду, что в нем имеются какие-то уже готовые врожденные системы в духе преформизма. Мы имеем в виду, что в нем генетически заложена способность формировать системы при встречах с воздействиями среды, в силу чего какие-то примитивные системные образования могут начинать формироваться уже с первых недель и даже дней жизни. Аналогичным образом должно обстоять дело и с источниками формирования первичных обобщений у маленьких детей, попытка разобраться в которых неизменно приводила к трудноразрешимому парадоксу. С логической точки зрения категорию нельзя установить до тех пор, пока не классифицировано достаточное количество объектов, и в то же время объекты нельзя классифицировать до тех пор, пока не установлены категории. Этот парадокс, как пишет Дж. Гибсон (1988), побудил некоторых теоретиков считать, что классификация носит априорный характер и что люди и животные наделены врожденным инстинктивным знанием о внешнем мире. Однако парадокс и вывод о врожденном априорном знании категорий легко снимаются при предположении, что априорно генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению и, в частности, способность к извлечению инвариант. Мозг, наделенный такой способностью, фиксированной в его структуре и генетической программе развития, мог бы начинать извлекать инварианты стимуляции с самых первых дней и недель жизни и, тем самым, естественным образом формировать категориальное знание о мире. Точно так же, мы думаем, должен решаться вопрос о врожденных структурах языка, в заостренной форме поставленный в свое время Хомским. Мы думаем, что структуры языка никак не могут быть врожденными, но врожденной может быть сложившаяся в антропогенезе способность мозга к их формированию, фиксированная в тонкой морфологии его речевых областей и в генетической программе их развития.

Если носителями умственного развития следует признать внутренние психологические когнитивные структуры, фиксирующие в своем строении все достижения развития и все увеличивающиеся возможности взаимодействий со средой, то их строение, механизмы развития и функционирования должны составить в перспективе центральный

448

предмет всей психологии познавательных процессов, естественно включающей в себя проблематику их развития. А это будет означать коренное изменение типа знания, которым оперирует психологическая наука (Я. А. Пономарев, 1983). В настоящее время для психологии характерен, по Пономареву, в основном, второй тип знания, при котором известно, как воздействовать на предмет или явление, чтобы получить желаемый результат, но внутренние преобразования, происходящие при этом в предмете или явлении, не учитываются, неизвестны, остаются «в черном ящике». Только при третьем типе знания прямым предметом исследования становятся внутренние механизмы, опосредующие те или другие видимые эффекты производимых на объекты или явления воздействий. По мнению Пономарева, сейчас в психологии наметился переход от второго к третьему типу знания. Проведенный в настоящей книге анализ с точки зрения принципа дифференциации истории и современного состояния психологии развития познавательных процессов приводит к тому же самому общему методологическому выводу.

В книге предприняты некоторые предварительные попытки раскрыть хотя бы в самом первом приближении возможное строение репрезентативных когнитивных структур, являющихся носителями языкового развития и языковой способности (глава XVIII), музыкальных способностей (глава XIX), концептуальных обобщений (глава XVIII), структур, обеспечивающих решение задач Пиаже на сохранение (глава XI). Анализ имеющихся здесь конкретных материалов с неизбежностью подвел нас к кардинальной важности вопросу о роли материальных предметных действий в развитии познания. Наиболее известное решение этого вопроса, идущее от Пиаже и Выготского, состоит в том, что предметные материальные действия интериоризуются и становятся внутренними операциями субъекта. Нам кажется, что это слишком простое и прямолинейное решение сложнейшей проблемы. В процессе работы над книгой и в попытках разобраться, что могут представлять собой репрезентации разных инвариант действительности, у нас стало складываться иное понимание роли в познании материальных действий с объектами (главы XI и XVIII). Его суть в том, что разные материальные предметные действия специфичны по отношению к определенным сторонам, свойствам, отношениям объектов действительности и поэтому специфические способы взаимодействия с этими свойствами и отношениями могут входить в какой-то нам пока неизвестной форме в состав репрезентаций об этих свойствах и отношениях, входить в состав их внутренних психологических признаков или сигналов (cues). Так же, вероятно, может обстоять дело и с некоторыми умственными действиями. В свое время нас заставил сильно задуматься прием, который применял С. Ф. Жуйков, обучая детей дифференцировать слова разных грамматических категорий. Он требовал ставить к словам морфологические

449

вопросы. Если слово отвечает на вопросы «кто?» и «что?», то это существительное, если оно отвечает на вопросы «что делает?», «что делать?», то это глагол, а если на вопросы «какой?» или «какая?» — то прилагательное. Задумались мы над тем, какие же признаки, какие инварианты, репрезентируясь в когнитивных структурах, ведут к грамматической дифференциации частей речи? Получалось, что такими признаками являются специфические языковые действия в словесной знаковой системе, специфически связанные со специфическими особенностями слов трех разных классов. Впрочем, все это пока лишь самые предварительные соображения, т. к. настоящее научное знание о строении и развитии репрезентативных когнитивных структур, как мы говорили выше, является делом будущего.

Представление о когнитивных структурах как носителях умственного развития позволяет, как нам кажется, сделать более ясную постановку вопроса об умственном развитии в зрелом возрасте. Как известно, в теории Пиаже, в которой во главу угла поставлено развитие логических структур, умственное развитие по существу должно заканчиваться после окончательного формирования формальных операций, т. е. к началу юности. Из теории Пиаже не вытекает каких-либо ясных перспектив для описания дальнейшего хода умственного развития, и это обстоятельство неоднократно отмечалось в литературе. Получается, что дальше речь может идти лишь о накоплении багажа знаний, умений и навыков, а не о развитии в собственном смысле слова, что, однако, противоречит и интуитивным, и философским представлениям о человеке. Между тем ясно, что развитие когнитивных репрезентативных структур, в отличие от логических, в сторону кристаллизации в них все новых и новых инвариант действительности, в сторону все большей их упорядоченности и иерархизации может и должно происходить на протяжении всей жизни человека при овладении и совершенствовании профессионального мастерства, при накоплении жизненного опыта. Т. о. на этом пути открываются очень трудные, но практически безграничные перспективы дальнейших исследований.

В книге совсем не обсуждается принципиальный вопрос об источниках и движущих силах умственного развития, т. к. мы ставили своей задачей выявить пока лишь феноменологию его общего плана и составить понятие о его носителях. Но мы думаем, что, когда такой план известен и сформировано представление о субстрате умственного развития, вопрос о движущих силах и источниках развития может быть поставлен на более твердую почву, чем это имеет место в настоящее время. Теперь вопрос может быть сформулирован более конкретно: в чем состоят источники и каковы движущие силы и механизмы прогрессивной системной дифференциации психофизиологических репрезентативных когнитивных структур субъекта, происходящей в ходе его

450

индивидуального и исторического развития. Но, чтобы приблизиться хотя бы к предварительному ответу на этот вопрос, нужно написать уже совсем другую книгу.

При подготовке настоящей книги, как было указано во Введении, мы сознательно абстрагировались от рассмотрения процессов интеграции, но все же работа над книгой постоянно сталкивала нас с ними. В результате у нас сложилось некоторое общее представление о месте и роли интеграционной составляющей в умственном развитии, о котором имеет смысл кратко сказать.

Стало ясно, что специфические процессы когнитивной интеграции необходимы для извлечения из окружающей действительности сложных инвариант, отвечающих сложным комплексам свойств и отношений вещей и явлений, для формирования разного рода «свернутых» перцептивных и мыслительных структур, для осуществления таких форм научения и творческих синтезов, которые были названы Р. Стернбергом «селективным сравнением» и «селективным комбинированием» (R. L. Sternberg, 1984). Т. о. стало ясно, что внутри исходных целостностей, которые дифференцируются в ходе умственного развития, постоянно возникают новые «локальные целостности», интегрирующие в самых разных сочетаниях и формах различные элементы в той или иной степени дифференцированного чувственного и рационального опыта. Затем возникло предположение, что новые целостности могут возникать не только внутри, но и между разными исходными, достаточно дифференцированными целостностями, и что эти новые целостности вначале также должны иметь в определенной мере генерализованный глобально-диффузный характер и проходить путь последующей дифференциации. Другое предположение, идущее в русле взглядов Полана и Рибо на возрастные изменения в соотношении анализа и синтеза (глава III), состоит в том, что на ранних этапах умственного развития процессы, ведущие к когнитивной дифференциации и интеграции, малоразличимы, но затем все больше расходятся. К сожалению, сколько-нибудь подробное освещение этих вопросов выходит за рамки содержания и объема настоящей книги.

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов об очень давних психологических предпосылках настоящей книги.

В науке, как и в жизни, случаются иногда знаменательные совпадения.

Э. Гибсон, автор одной из ведущих дифференционных теорий развития, представленных в нашей книге, начинала свою исследовательскую деятельность с изучения стимульной генерализации, но при этом, как она отметила в одном из интервью, она считала наиболее важным и фундаментальным понятие дифференциации, которое, с ее точки зрения, могло бы даже занять место понятия ассоциации в общей теории

451

поведения. С тех пор, говорила Э. Гибсон, понятие дифференциации навсегда вошло в ее жизнь. А мой путь в науке тоже начинался с изучения генерализации и концентрации нервных процессов у человека, и я считала наиболее интересными и значимыми те из своих экспериментов, в которых удалось показать постепенное сужение зон генерализации по мере тренировки дифференцировочных реакций и были выявлены значительные индивидуальные различия в этом отношении. Как и Э. Гибсон, я никогда не забывала об этом своем первом исследовании.

Должна сказать я и о том, что я начинала свою исследовательскую работу в лаборатории под руководством Е. И. Бойко, для которого одной из центральных идей для понимания механизмов умственной деятельности была идея Сеченова об умственном сопоставлении, и который разрабатывал теорию динамических временных связей как связей экстренно складывающихся в коре полушарий в результате взаимодействия в актах умственного сопоставления ранее выработанных более генерализованных замыкательных связей и обособления, т. е. дифференциации, их общих и несовпадающих элементов.

Хотя логика работы над данной книгой никак не вытекала прямо из названных исследований, идей и представлений, они, как я теперь думаю, подводя итоги, были каким-то ее глубинным фундаментом.

452453