- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
Имеется много данных о положительной связи показателей поленезависимости с успешностью выполнения интеллектуальных тестов. Так в одном из исследований получена корреляция 0,57 для мальчиков и 0,76 для девочек между выполнением тестов включенных фигур и показателями интеллекта по тесту Станфорд – Бине. Что касается теста Векслера, то корреляции выше для тестов исполнения, чем вербальных (0,54 и 0,37 для 10-летних мальчиков; 0,71 и 0,60 для 12-летних мальчиков; 0,70 и 0,06 для 12-летних девочек).
В одном из наиболее обширных исследований Уиткина с соавторами (H. A. Witkin et al., 1974), в котором участвовали 10- и 12-летние мальчики, были выявлены связи показателей полезависимости-поленезависимости по всем четырем диагностическим методикам с успешностью выполнения целого ряда разных интеллектуальных заданий. Во всех случаях преимущество было на стороне поленезависимых, а задания, в которых проявлялось это преимущество, предполагали необходимость так или иначе преодолевать влияние целого и изолировать из него только определенную релевантную информацию. Это:
1. Субтесты исполнения в тесте Векслера (Кубики Кооса, недостающие детали, сложение фигур).
2. Тесты Гилфорда на «адаптивную гибкость».
3. Тесты Торренса.
4. Задачи Дункера.
На основании психологического анализа этих заданий и выявленных связей успешности их выполнения с показателями поленезависимости авторы пришли к принципиально важному выводу, имеющему, на наш взгляд, большое значение для упорядочивания эмпирических психологических данных и развития психологической теории. Вывод состоит в том, что в основе явлений, которые получили название поленезависимости, адаптивной гибкости Гилфорда, пространственной деконтекстуализации Филирса, функциональной подвижности в противовес функциональной фиксированности Дункера, перцептивной организации Векслера, на самом деле лежит одно и то же общее качество, а именно — способность преодолевать включающий контекст, аналитически вычленяя из него элементы только нужной релевантной информации. Эта способность является общим компонентом многих функций перцепции и интеллекта.
Значение способности преодолевать включающий контекст убедительно выявилось при решении логических задач, в которых создавались конфликтные отношения между формой и содержанием. В эксперименте испытуемые должны были сделать вывод из предъявленных посылок силлогизма, причем в ряде заданий логически правильный вывод противоречил
113
их социальным установкам. В этих последних условиях полезависимые сделали больше ошибок, чем поленезависимые. В другом эксперименте испытуемых просили оценить соответствие ответа и вопроса в условиях, когда ответ и вопрос давались либо в одном и том же, либо в разных наклонениях. У поленезависимых по тесту включенных фигур испытуемых не обнаружилось разницы в успешности деятельности в разных условиях, а полезависимые дали худшие результаты при несовпадении наклонений. В первом эксперименте нужно было отвлечься от содержания, а во втором, наоборот, — от формы высказываний, но и там, и там требовалось вычленить из вербально-семантического целого только одну из его сторон. В обоих случаях это представляло затруднения для полезависимых, но не для поленезависимых испытуемых.
Меньшие аналитические способности полезависимых обнаруживаются в том, что они показывают худшие, чем поленезависимые, результаты при выработке искусственных понятий, если обобщение должно происходить по малозаметным, не бросающимся в глаза компонентам стимулов (D. R. Goodenough, 1976).
При выработке понятий по методике Брунера поленезависимые склонны избирать целостную стратегию, т. е. сразу принимать во внимание и последовательно проверять значения всех признаков стимулов. Полезависимые, наоборот, чаще избирают парциальную стратегию, игнорируя малозаметные свойства стимуляции. При этом у поленезависимых тенденция к целостной стратегии растет с практикой, чего нет у полезависимых. Наконец, в ряде исследований выявлено преимущество поленезависимых детей в решении задач Пиаже на сохранение количества и на децентрацию, что понятно, поскольку несохранение и слабая децентрация являются следствием недостаточной дифференцированности когнитивной сферы детей.
В контексте настоящей монографии в связи с проблемой сформированности внутренних психологических когнитивно-репрезентативных структур субъекта как носителей умственного развития (глава XVIII) большое значение имеет исследование, в котором с применением метода многомерного шкалирования была показана большая дифференцированность понятийных структур у поленезависимых взрослых и школьников по сравнению с полезависимыми (C. Stasz et al., 1976).
В эксперименте учащиеся старших классов под руководством учителя должны были усвоить учебный материал по теме: «Развитие цивилизации майя».
Предварительно независимыми судьями-экспертами из этого материала были выбраны 10 понятий, служащих для анализа логической структуры содержания данного материала. Это: культура, общество,
114
культурный ареал, цивилизация, культурное развитие, культурная дифференциация, черты культуры, культурный регион, система культуры, диффузия культур.
Те же эксперты, учителя и школьники оценивали степень сходства-различия 45 пар слов, обозначающих эти понятия, по 11-балльной шкале. Математическая обработка полученных матриц показала, что у экспертов все понятия отчетливо разбились на 4 независимых кластера: общие понятия, географические понятия, характеристики, процессы изменения, а у учителей и школьников такого четкого разбиения не было, т. к. у них понятия разных кластеров в определенной мере перекрывали друг друга. При этом у полезависимых учителей и школьников обнаружилось большее перекрытие и меньшая дифференцированность понятий, чем у поленезависимых. У полезависимых кластеры были более широкими, в их состав входило больше понятий, чем у поленезависимых, а одно и тоже понятие чаще встречалось в разных кластерах. В целом степень логической дифференцированности структуры данной микротемы после ее изучения у поленезависимых учителей и школьников оказалась ближе к нормативной, чем у полезависимых.