- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
Согласно Дж. и Э. Гибсон, воспринимающие системы животных и человека, начиная с первых минут после рождения и далее на протяжении всей жизни, обучаются извлекать информацию из стимульных потоков энергии, в которых она содержится. Этот процесс может продолжаться всю жизнь, т. к. информация, содержащаяся в потоках энергии, практически неисчерпаема. Поскольку в процессе такого обучения воспринимающие системы совершенствуются, а их способность извлекать информацию растет, речь идет также о перцептивном развитии.
Магистральный путь перцептивного развития — это рост детализированности образов восприятия, что означает также достижение все большего соответствия между информацией, содержащейся в среде, и информацией, извлекаемой индивидом. Отсутствие или малое количество деталей в образах означает, что многие составляющие информации неразличимы для субъекта, что он еще не умеет их извлекать. А рост числа извлекаемых деталей говорит о развитии перцептивных систем, о том, что содержание извлекаемой информации становится все более
93
специфическим, что повышается тонкость и избирательность «резонирования» перцептивных систем в отношении действующей на них стимуляции.
Для иллюстрации этого магистрального пути перцептивного развития ведущего к модификации феноменальной реальности в сторону все большей ее расчлененности и детализированности, Э. Гибсон обращается к результатам достаточно хорошо известного простого эксперимента (Дж. Гибсон и Э. Гибсон, 1975).
Испытуемым на 5 с показывали рисунок спирали, который они должны были запомнить. Затем вперемежку предъявляли рисунки разных спиралей, одни из которых воспроизводили показанный образец, а другие отличались от него по числу витков, степени горизонтального сжатия и ориентацией витков. Разные спирали отличались от образца либо сразу по всем трем признакам, либо по двум, либо по одному. Задача испытуемых состояла в том, чтобы определить, является ли образцом или нет каждая предъявляемая спираль.
В эксперименте участвовали взрослые испытуемые, дети 8—11 и 6—8 лет.
Как и следовало ожидать, по мере повторных предъявлений рисунков число ошибочных ответов, состоящих в том, что за образец принимались другие спирали, уменьшалось, хотя никаких подкреплений правильных идентификаций и неподкреплений неправильных не было. Особенно быстро и резко в ходе эксперимента уменьшалось число ошибочных отождествлений с эталоном тех спиралей, которые отличались от него по трем свойствам; наиболее долго сохранялось неразличение для спиралей, отличавшихся от эталона по одному свойству. Число ошибочных отождествлений для спиралей, отличавшихся от эталона по двум свойствам, занимало промежуточное положение.
Т. о. видно, что по ходу эксперимента зона объектов, неразличимых для испытуемых, сокращается, причем сначала из нее исключаются объекты, резко отличающиеся от эталона, и лишь постепенно — объекты более близкие к нему.
В эксперименте выявился еще один важный аспект. Авторы просили испытуемых словесно описывать предъявляемые рисунки спиралей и обнаружили, что по мере обучения происходило заметное увеличение (в 2 раза) числа развернутых описаний с указанием разных признаков спиралей («тонкая», «круглая», «перевернутая» и т. п.) и отношений по этим признакам между неэталонными и эталонной спиралью («эта слишком тонкая», «эта более круглая», «эта тоньше и круглее» и т. п.).
Т. о. происходящее в ходе эксперимента сужение зоны объектов, неотличимых от эталона, шло параллельно с увеличением числа вербализуемых свойств и отношений объектов. С точки зрения теории перцептивного научения и развития, испытуемый по мере тренировки
94
становился все более чувствительным к инвариантным переменным стимуляции, и число перцептивных содержаний, вызываемых каждым объектом, увеличивалось. Образ каждого объекта становился все более внутренне дифференцированным и детальным, в нем выделялось все больше разных свойств стимуляции. Отсюда уменьшение числа неразличимых объектов, уменьшение числа ошибочных ответов, сужение зоны идентификации неэталонов с эталоном.
Как и следовало ожидать, у детей класс объектов, отождествляемых с эталоном, оказался значительно шире, чем у взрослых, и у них, как правило, не удалось достигнуть точных идентификаций. Это говорит о совпадении главной тенденции развития восприятия в процессе специально организованного обучения и в процессе возрастного развития: в обоих случаях для перцепции характерен рост ее детализированности и расчлененности. В дальнейшем Э. Гибсон еще не раз будет обращаться к параллелизму тенденций модификации перцепций, выявляемых специально организованным обучением и при использовании метода возрастных срезов.