- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
1. О понятии способностей
В отечественной психологии общепринято определение способностей как таких индивидуально-психологических особенностей личности, от которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности. Содержание понятия способностей обычно раскрывается в нескольких также общепринятых положениях:
1. Способности не сводятся к приобретенным индивидом знаниям, умениям, навыкам, т. е. это не знания, не умения и не навыки.
2. От способностей зависит легкость и быстрота приобретения знаний, умений, навыков.
3. Приобретение знаний, умений и навыков содействует развитию способностей.
При беспристрастном взгляде на этот перечень возникает чувство неудовлетворенности, ощущение, что в нем недостает чего-то очень важного, может быть, даже самого главного. А недостает в нем ясного позитивного определения содержания способностей. Получается, что это какое-то, по-видимому, действительно, реально существующее «нечто», о котором известно лишь то, что это не знания, не умения и не навыки, но которое тем не менее развивается под их влиянием и важно для их дальнейшего приобретения. Вместе с тем это «нечто» настолько важно, что, по мысли С. Л. Рубинштейна, составляет самую суть развития человека. «Развитие человека, — писал он, — в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» (С. Л. Рубинштейн, 1973, с. 221).
В цитированной работе Рубинштейна была сделана попытка приблизиться к раскрытию позитивного содержания понятия способностей,
358
которое он применительно к умственным способностям связал с присущим каждому данному человеку качеством познавательных процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Но в чем состоит это качество, как оно развивается и совершенствуется и почему его развитие представляет собой развитие как таковое, раскрыто не было.
Мы думаем, что содержание понятия способностей может приобрести свою собственную определенность, если обратиться к представлению о внутренних репрезентативно-когнитивных структурах субъекта в том смысле, как оно раскрывалось выше в главе XVIII. Если на место неопределенного «нечто», которое ускользает от определения, поставить понятие о когнитивно-репрезентативных структурах как носителях умственного развития, то получается ясная непротиворечивая система утверждений:
1. Репрезентативно-когнитивные структуры — это не знания, не умения и не навыки. Это обобщенно-абстрактный результат их приобретения, который и составляет сущность развития как такового.
2. Репрезентативно-когнитивные структуры — это внутренняя основа всех текущих процессов переработки информации и организации деятельности. Поэтому от них зависит качество процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции, присущее в каждый данный момент каждому данному человеку. Поэтому от них зависит легкость и быстрота приобретения новых знаний, умений, навыков.
3. Развитие репрезентативно-когнитивных структур зависит от определенных первичных базовых морфо-функциональных особенностей мозга (задатки), но по мере того, как эти структуры складываются, именно они начинают определять качество текущих процессов анализа, синтеза, обобщения и абстракции.
4. Для успешного выполнения разных видов деятельности необходимы свои специфические системы репрезентативно-когнитивных структур, которые могут быть соотнесены с понятием о специальных способностях. В то же время какие-то структуры или их элементы могут быть необходимы для осуществления многих разных видов деятельности. Такие структуры должны быть соотнесены с понятием общих способностей.
5. Предложенное в литературе разделение актуальных и потенциальных способностей (Т. И. Артемьева, 1977) может быть понято как разделение достигнутого уровня развития репрезентативно-когнитивных структур и их способности к дальнейшему развитию в сторону все большей дифференцированности и интегрированности.
Из сказанного не следует, что мы предлагаем отождествить содержание понятия способностей с понятием репрезентативно-когнитивных структур, свести первое ко второму. Вопрос о соотношении содержания и объема этих двух понятий требует специального рассмотрения и специальных исследований. Речь идет лишь о том, чтобы ввести все
359
признаки понятия внутренних психологических репрезентативно-когнитивных структур в содержательное определение понятия способностей, не предрешая решения вопроса о включении или не включении в это содержание каких-либо других признаков.
В современной литературе уже давно можно заметить тенденцию к обращению к понятию о внутренних психологических структурах для содержательного раскрытия природы способностей. Так Б. Б. Коссов (1985) приходит к выводу, что обобщенные умения, приобретенные в прошлой деятельности, могут рассматриваться как способности к овладению последующей. А. Л. Гостдинер (1991) соотносит понятие способностей с устойчивой функциональной психофизиологической системой, формирующейся при длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами человека. В. Д. Шадриков (1991) и В. Н. Дружинин (1995) определяют способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. А. М. Шахнарович, как мы неоднократно уже говорили, прямо определяет языковую способность человека как сложную внутреннюю обобщенную систему или конструкт, состоящий из многих элементов и нескольких уровней и коррелирующий с системой языка. В работе М. А. Холодной (1990), на которой мы более подробно остановимся ниже, обосновывается положение, что носителем интеллекта (понятие которого близко к понятию общих умственных способностей) должны быть когнитивные психические структуры, обеспечивающие репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяющие эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства.
Содержательный анализ того, что может представлять собой сложная психологическая структура, лежащая в основе языковой способности, был дан в главе XVIII. Теперь мы рассмотрим относительно недавно выполненное исследование Л. И. Резника, демонстрирующее конкретные возможности и результаты применения структурного подхода к пониманию природы одного из видов специальных способностей. После этого мы сделаем попытку проинтерпретировать в том же ключе содержание еще двух видов специальных способностей — математических способностей школьников и музыкальных способностей, — относительно которых в отечественной литературе имеется богатый эмпирический материал в трудах В. А. Крутецкого (1968) и Б. М. Теплова (1947). В заключительном разделе главы мы остановимся на некоторых предпосылках системно-структурного подхода к содержанию понятия интеллекта, в большой мере синонимичного понятию общих умственных способностей.
360