- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
Осуществление полноценной развитой мыслительной деятельности предполагает наличие определенной мотивации, направленность на достижение определенной цели, осознавание не только конечного, но и промежуточных результатов деятельности, рефлексию способов действия и их связей с результатами, их оценку, оперирование не только фактическими реальными данными, но и гипотезами, использование теоретических положений общего характера.
В тех немногих, известных нам исследованиях, где изучалось развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности, достаточно ясно звучит мотив, что это развитие подчиняется принципу дифференциации, что оно начинается с некоторых слитно-глобальных образований, которые постепенно становятся более дифференцированными. На ранних этапах развития многие компоненты этой структуры еще четко не выделены, не отделены друг от друга и субъективно не расчленены. Такое расчленение результат достаточно длительного развития, и в полной мере оно достигается даже далеко не у всех взрослых людей.
Развитие структуры внутреннего плана мыслительной деятельности, характеризующей способность действовать в уме, было предметом исследований Я. А. Пономарева. Подводя итоги полученным результатам, он пришел к выводу, что развитие этой структуры идет по линии ее дифференциации (Я. А. Пономарев, 1978).
На самых ранних стадиях развития, когда способность действовать во внутреннем плане отсутствует, человек, пишет Я. А. Пономарев, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат (продукт) собственного действия. Затем продукты действий начинают осознаваться, но способы действий во внутреннем плане еще не представлены. Эта стадия сменяется следующей, когда во внутреннем плане представлены уже обе этих составляющих — и продукт и способы действия — когда они осознаются и становятся доступными вербализации. Это создает предпосылки для дифференциации синкретичных целей действия, которые Пономарев называет предпрактическими, на практические и теоретические: практическая цель направлена на преобразование ситуации, а теоретическая — на выявление способа такого преобразования. Соответственно формируется новый тип активности, побуждаемый
273
потребностью в решении теоретических задач, и происходит расчленение цели и мотива мыслительной деятельности, до этого выступавших слитно, синкретично.
В связи с вербализацией и осознанием элементов структуры интеллектуальных действий закладываются предпосылки для формирования программ повторных действий и планов по преобразованию способа решения задачи в задачу теоретическую.
Когда все наметившиеся тенденции достигают полного развития, мыслительные действия становятся систематичными, построенными по замыслу, программированными, строго соотнесенными с задачей, построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи.
По наблюдениям Пономарева, завершающие высшие этапы развития психологической организации мыслительной деятельности складываются в нашей культуре далеко не у всех взрослых людей, не говоря уже о юношах и подростках. Эти наблюдения были подтверждены в исследовании В. С. Лазарева (1994), изучавшего психологию принятия стратегических решений руководителями производства достаточно высокого ранга. Анализ показал, что у руководителей производства нередко доминирует такой тип мышления, который автор назвал эмпирическим. Для этого типа мышления характерны неразведенность цели планирования и требуемого результата, слитость настоящего и будущего (в том смысле, что будущее не обладает какими-либо новыми чертами, отличающими его от настоящего), неразведенность оценки результатов планирования и оценки собственных планирующих действий, тенденция принимать гипотетические положения за достоверное знание. Все это элементы недостаточной дифференцированности структуры житейского эмпирического мышления в отличие от значительно большей ее дифференциации, характерной для более высокого типа теоретического системного мышления.
В последние годы начаты исследования в такой важной области, как психология оперирования научными теориями (D. Kuhn, 1989). Авторы, которые начали этот цикл исследований, пришли к выводу, что вначале в когнитивных репрезентациях индивида проблемное пространство гипотез и фактических данных представлено как единое недифференцированное целое. Если данные и теория в единой целостной репрезентации не противоречат друг другу, то индивид считает это совершенно естественным, т. к. «таков порядок вещей». Но, когда они приходят в противоречие, индивид либо бессознательно «подправляет» теорию, не отдавая себе отчета, что делает это, либо «подправляет» факты, избирательно отбирая только «нужные» и тем самым искажая фактическое положение вещей. Иначе и не может быть, если репрезентации фактов когнитивно не отделены от репрезентаций гипотез и теорий, если элементы того и другого диффузно «проникают» друг в друга. Лишь на
274
высокой ступени теоретического мышления имеет место полная дифференциация трех когнитивных «пространств»: «пространства» теории, психологического «пространства» фактов и «пространства» их соотнесения и взаимодействия. До этой ступени познания, которую можно назвать метакогнитивной, не доходят ни дети, ни большинство взрослых людей. Она свойственна, считают авторы, только ученым, да и то не всем и не всегда. Только на этой степени мышлению становятся доступными альтернативные теоретические описания фактов, рассмотрение фактов в рамках разных теоретических гипотез и систем.