- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
В предыдущей главе мы отмечали, что гештальтпсихологи уже обратили внимание на сходство процесса становления зрительных структур в умственном развитии ребенка и в актах актуального восприятия форм взрослыми. Вернер добавил к этим же известным результатам данные большого цикла экспериментов с пятнами Роршаха (H. Werner, 1957).
Группой авторов из госпиталя в Университете Кларка были разработаны стандартизированные шкалы для оценки зрелости ответов при предъявлении пятен Роршаха. Как генетически более ранние, низшие, менее зрелые рассматривались ответы с аморфной диффузной формой, в которых мало внимания уделялось отношениям частей и деталям контура. Генетически высшие ответы, наоборот, характеризовались четким перцептом с хорошей внутренней расчлененностью, где целое составлено из относительно независимых элементов, хорошо интегрированных внутри целого.
Было обследовано 160 детей в возрасте от 3 до 11 лет, ответы которых оценивались по разработанным шкалам. Ортогенетический принцип
86
развития нашел в этом обследовании полное подтверждение: число недифференцированных диффузных ответов и ответов на основе отдельных изолированных деталей закономерно падало с возрастом, а число ответов с высокорасчлененной и интегрированной формой возрастало.
В этом исследовании выявился еще один очень интересный факт. Это переход от ранних целостных диффузных ответов у детей 3—5 лет к хорошо внутренне расчлененным и интегрированным формам у самых старших детей 10—11 лет через стадию ответов по отдельным мелким деталям между 6—8 годами.
Для исследования хода процесса восприятия в микроинтервалах времени те же пятна Роршаха предъявлялись взрослым испытуемым на 0,01 с, 0,1 с, 1 с и 10 с. Как и следовало ожидать, процент глобально-диффузных ответов был велик при коротких временах экспозиции и уменьшался при их увеличении, а процент расчлененно-интегрированных ответов, наоборот, возрастал.
На основе анализа данных микрогенеза актов восприятия, взятых в контексте общей теории развития, Вернер делает вывод, имеющий принципиальное значение, что более поздние формы не уничтожают более примитивных форм психической активности. Он пишет, что более продвинутые состояния требуют для своего появления примитивного фона, из которого они дифференцируются и из которого никогда полностью не отделяются. Вернер придает важное значение наличию в психических актах такого «примитивного» фона и связывает возможность его полноценного использования с гибкостью и творческими элементами деятельности. Он утверждает, что каждый должен быть способен вернуться к менее дифференцированным способам активности, если хочет быть творцом в искусстве или науке, достигнуть адекватных межличностных отношений, наслаждаться искусством, поэзией, юмором или как-то по-новому взглянуть на мир. В этом смысле «ребенок постоянно отец взрослого». При этом чем более творческой является личность, чем шире доступный и используемый ею диапазон операций высшего уровня развития, тем больше способность использовать и примитивные операции. Но этого мало. В теории Вернера сформулировано гипотетическое положение, что возврат (регрессия) к примитивным формам познания в определенных условиях является необходимым механизмом дальнейшего развития. Если индивид уже достиг высокостабильного и гибкого способа поведения, основанного на функционировании высокодифференцированных структур, то при смене условий этот способ может оказаться недостаточно эффективным и ригидным. В этом случае часто требуется дальнейшее развитие, которое может быть достигнуто лишь через частичное возвращение к генетически более раннему, менее дифференцированному и менее
87
стабильному уровню поведения. Для обоснования этой гипотезы Вернер привлекает аналогию с процессом регенерации органов у амфибий, который состоит из двух фаз. Прогрессивная фаза аналогична нормальному эмбриологическому развитию, начинается с формирования бластемы или регенеративной почки. Но сначала идет фаза регрессии, дифференциации уже специализированных клеток. Другой источник бластемы — это резервные клетки, оставшиеся в состоянии низкой дифференциации. Если начать спекулятивно рассуждать, пишет Вернер, то можно выдвинуть предположение, что в творческой реорганизации психологическая регрессия включает два рода операций: одна — это распад (dissolution) существующих схематизированных и автоматизированных паттернов поведения; вторая состоит в активации примитивных, малодифференцированных способов поведения.