- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
1. Общая характеристика теории х. Уиткина
Работы Уиткина, его сотрудников и последователей, посвященные изучению полезависимости-поленезависимости, широко известны. Значительно менее известна связь этих работ с генетической теорией дифференциации и идеями Вернера. Между тем этот теоретико-генетический аспект составляет существенно важную часть данного цикла исследований.
В литературе не всегда раскрывается смысл концептуальной эволюции, которую претерпело понятие зависимости и независимости от поля, а взгляды Уиткина с сотрудниками, развивавшиеся в их последних публикациях, не всегда освещаются достаточно адекватно. Дело в том, что, начиная с 1962 г., как пишут Уиткин и Гудноу (H. A. Witkin and D. R. Goodenough, 1982), понятие полезависимости-поленезависимости было введено в рамки теории психологической дифференциации с прямыми ссылками на Вернера и его ортогенетический принцип. Начиная с этого времени, в работах данного направления речь идет об индивидуальных различиях по фундаментальной психологической размерности, на одном полюсе которой глобальный, а на другом — аналитически-артикулированный подход к полю. Зависимость или независимость от поля, выявляемая в первоначальных тестах на установление вертикальности в условиях стержня и рамки и корректировки вертикального положения тела, стала выступать теперь не только и не столько как проявление доминирования зрительной или вестибулярной стимуляции, но прежде всего как один из частных случаев проявления индивидуальных различий по базовой фундаментальной размерности глобальности-артикулированности. Однако авторы с сожалением отмечали, что это изменение их взглядов не нашло должного понимания и что в литературе больше укоренилось их более раннее представление о зависимости-независимости от поля как проявлении индивидуального стиля, связанного с опорой либо на зрительную, либо на проприоцептивно-вестибулярную стимуляцию.
108
В последних итоговых работах Уиткина и его коллег (H. A. Witkin et al., 1974; H. A. Witkin and D. R. Goodenough, 1977, 1982; D. R. Goodenough, 1976) изложение их концепции и полученных результатов начинается с понятия дифференциации как фундаментальной общетеоретической категории, используемой в биологии и психологии для описания общего хода развития. В первой из этих работ, относящейся к 1974 году отмечалось, что в психологии понятие дифференциации наиболее интенсивно разрабатывалось в теории Вернера. В целом авторы везде принимают как исходный постулат, что психическое развитие идет в сторону все большей дифференциации психологических функций и систем, сопровождаясь последовательно все более сложными их интеграциями. Не случайно и знаменательно, что предисловие к данной книге Уиткина с соавторами написал ни кто иной, как Вернер, который с большим сочувствием отозвался о данном цикле исследований и отметил их связь с работами гештальтпсихологов.
Раскрывая понятие дифференциации применительно к психическому развитию, Уиткин и его коллеги говорят о трех аспектах и проявлениях возрастного роста психологической дифференцированности. Это:
1. Разделение «Я» и «не Я», что предполагает формирование границ между репрезентациями самого себя и внешнего мира, рост четкости этих границ, рост дифференцированности репрезентаций частей тела и их взаимоотношений.
2. Дифференциация и рост независимости отдельных психических активностей, таких как мышление и действие, чувствования и перцепция.
3. Рост артикулированности всей психической сферы. Это означает, что психические переживания становятся все более дискретными, анализируемыми в своих элементах и внутренне структурированными. С этим связан рост способности преодолевать включающий контекст, т. е. разбивать целое на элементы, извлекать из него только нужную релевантную информацию, переструктурировать данные непосредственного опыта в соответствии с требованиями стоящей задачи и «накладывать структуру» на малоструктурированное перцептивное поле.
Изучение этого последнего аспекта психологической дифференциации в плане всестороннего анализа самых разных показателей структурированности психической сферы и их взаимосвязей, возрастных, половых и индивидуальных различий было предметом многочисленных исследований как самого Уиткина с соавторами, так и их последователей.
В последних работах психологическая дифференциация рассматривается Уиткиным вслед за Вернером как фундаментальная характеристика развития, захватывающая всю психическую сферу индивида, которой на уровне мозговой организации соответствует все большая
109
специализация физиологических и нейропсихологических функций, в частности, функций правого и левого полушарий. Соответственно этому развивается взгляд, что индивидуальные различия по размерности глобальность-артикулированность характеризуют не какие-либо отдельные стороны психической деятельности, но распространяются на множество ее когнитивных и личностных проявлений, что степень глобальности-артикулированности является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством.
Но к такому выводу Уиткин и его последователи пришли не сразу.
Как известно, на начальных этапах данного цикла исследований, проводившихся в рамках представлений о полезависимости-поленезависимости как индивидуальном стиле деятельности, использовались три методики диагностики полезависимости-поленезависимости. Это тест стержня и рамки и два теста корректировки вертикальности положения тела.
В первом тесте испытуемый должен был поставить в строго вертикальное положение стержень, помещенный в центре рамки. Испытуемый находился в темном помещении, где освещены только стержень и рамка. Задаваемая ориентация рамки и стержня никогда не бывает вертикальной и меняется, как и их взаимное расположение, от пробы к пробе. Невертикальность стенок рамки провоцирует невертикальность в установке стержня и является причиной больших и меньших его отклонений от требуемого строго вертикального положения.
Во втором тесте испытуемый должен был установить в вертикальное положение кресло, в котором он сидел, а в третьем тесте — комнату-кабину, в которой находилось кресло, в условиях, когда кресло или кабина или то и другое вместе исходно выводились из вертикального положения и могли быть наклонены под разными углами независимо друг от друга. Стены комнаты-кабины были окрашены в серый цвет, а линии их пересечения — в белый и были хорошо видны испытуемому. На стенах комнаты висели также две довольно большие картины. Как и в первом тесте, отклонение привычных ориентиров вертикальности от присущего им в жизни вертикального положения провоцировало ошибки в приведении в вертикальное положение и собственного тела (кресло), и комнаты.
Индивидуальные различия в успешности выполнения заданий описанных трех тестов были весьма значительны, но примечательным было то, что обнаружилась достаточно высокая корреляция между результатами, полученными у испытуемых во всех трех тестах.
Первоначальная интерпретация источника индивидуальных различий в точности выполнения тестовых заданий состояла в том, что одни испытуемые больше ориентируются на внешнюю зрительную стимуляцию, а другие — на внутреннюю проприоцептивно-вестибулярную.
110
Поэтому первые хуже выполняют задания, чем вторые, т. к. зрительная стимуляция играет в эксперименте роль «сбивающего» фактора, провоцирующего отклонения от вертикали в положении стержня или собственного тела. Если же ориентироваться на внутреннюю проприоцептивную стимуляцию, то влияние сбивающих зрительных стимулов может быть уменьшено или даже вообще нивелировано. А так как зрительная стимуляция принадлежит видимому визуальному полю, то ориентирующиеся на нее индивиды были названы полезависимыми, а ориентирующиеся на внутреннюю стимуляцию — поленезависимыми. Но затем эта интерпретация, не будучи полностью отброшенной, претерпела принципиальное изменение. Поленезависимость стала трактоваться не как прямое непосредственное следствие простого «силового» преобладания проприоцептивных ощущений над зрительными, но как проявление способности к их успешному аналитическому извлечению из целостных зрительно-проприоцептивно-вестибулярных комплексных перцептивных образований.
Дело в том, что восприятие положения объектов в пространстве базируется на совместном действии зрительных и гравитационно-вестибулярных ориентиров, которые в обычных условиях земной жизни, как правило, несут однозначную, непротиворечивую и взаимодополняющую информацию. А в описанных тестах эти ориентиры поставлены в противоречивое «конфликтное» отношение, «тянут в разные стороны». Поэтому установление вертикальности требует извлечения из перцептивных целостных комплексов только части адекватной релевантной информации и отвлечения от неадекватной сбивающей стимуляции. Отсюда трактовка поленезависимости как способности преодолевать включающий контекст, как способности извлекать из непосредственно данного перцептивного целого только какую-то его часть, как способности быть независимым от этого целого. А неспособность к этому выступает как полезависимость, как зависимость от целого. Поскольку способность к переконструированию и преодолению включающего контекста предполагает хорошую аналитическую выделяемость и отделяемость отдельных элементов целого, индивидуальные различия по полезависимости-поленезависимости стали рассматриваться как различия по психологической размерности, на одном полюсе которой находится глобальный, а на другом — аналитически-артикулированный подход к полю. А более кратко — как различия по размерности глобальность-артикулированность.
Такая трактовка результатов прежних трех тестов была предложена после того, как к ним был добавлен еще один тест — тест включенных фигур, который постепенно стал рассматриваться как вполне адекватный для диагностики полезависимости-поленезависимости. В этом тесте, который состоит в том, чтобы как можно быстрее найти в составе
111
сложной фигуры только что показанную простую, полностью исключено какое-либо противопоставление сигналов разных модальностей, и речь идет исключительно о большей или меньшей способности аналитически расчленять целое, воспринимать его артикулированно и преодолевать на этой основе включающий контекст.
Результаты выполнения теста включенных фигур в большом числе исследований оказывались коррелирующими с результатами тестов на установление вертикальности, а при факторном анализе чаще всего все четыре теста входят в один общий фактор. Таким образом можно считать доказанным, что все они характеризуют один и тот же класс индивидуальных различий — различия по размерности глобальность-артикулированность.
По результатам всех четырех тестов наблюдается возрастной рост поленезависимости, который продолжается примерно до 17 лет и который трактуется Уиткиным с соавторами в согласии с теорией Вернера как возрастной рост перцептивной артикулированности.
В дальнейшем во многих исследованиях Уиткина с соавторами и их последователей сфера проявлений индивидуальных различий по параметру глобальность-артикулированность была значительно расширена и далеко вышла за пределы перцепции. Она включила в себя многие проявления интеллектуальной деятельности, особенности личности, социальной перцепции, особенности межличностных отношений, специфику контролей и защит, специфику психических заболеваний.
В ходе проведения данного широкого цикла исследований была выдвинута гипотеза, названная гипотезой дифференцированности. Ее суть в том, что, хотя по мере развития все дети становятся более психологически дифференцированными, в каждом возрасте они существенно различаются в этом отношении, и соответствующие индивидуальные различия по параметру глобальность-артикулированность, как правило, должны находить сопряженное однонаправленное проявление во многих, если не во всех, сферах психической деятельности. Т. о. эта гипотеза концептуально увязывает теорию индивидуальности с теорией развития, и здесь авторы вновь ссылаются на Вернера, разделяя его взгляд, что теория развития должна включить в свою сферу теорию индивидуальности (H. A. Witkin and D. R. Goodenough, 1977). Гипотеза дифференцированности нашла подтверждение во многих исследованиях, результаты которых убедительно показывают, какую ключевую роль играет артикулированность и структурированность психических образований в успешности самых разных видов деятельности. Ниже мы кратко суммируем основные из этих результатов.
112