- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
Развитие зрительного восприятия.
Хорошо известно, что восприятие зрительной формы детьми младшего дошкольного возраста носит слаборасчлененный обобщенно-глобальный характер. Форма воспринимается глобально, «в целом» без четкого и ясного выделения отдельных деталей. Это проявляется, в частности, в особенностях движений глаз маленьких детей, которые хаотично движутся в разных направлениях по всему периметру объектов, а не прослеживают последовательно все детали контура, как это имеет место у более старших. Проявляется это и в том, что маленькие дети объединяют в одну группу в целом похожие по общей форме предметы, игнорируя различия в деталях. Так, например, младшие дошкольники могут считать треугольником усеченную пирамиду с небольшой по величине верхней плоскостью, игнорируя, что в данной фигуре не три, а четыре угла и четыре стороны.
Особенностью зрительного восприятия маленьких детей является то, что в современной когнитивной психологии получило название интегральности. Этот термин означает, что в восприятии детей отдельные части и свойства объектов значительно больше «сцеплены» друг с другом, чем у взрослых, что дети гораздо труднее отделяют друг от друга эти части и свойства, чем взрослые. Иначе говоря, целостные образы в их восприятии сильно доминируют над их частями. Поэтому оперирование отдельными частями, свойствами и отношениями вещей в отрыве от целого сильно затруднено.
Ярким проявлением интегральности восприятия детей и последовательного ее уменьшения с возрастом является их поведение в известном эксперименте Гейса. В ней детям и взрослым предлагалось выбрать подходящую недостающую деталь к предъявленному изображению либо из кучи других деталей, либо извлечь ее из состава другой фигуры. Результаты этого исследования, показавшего, что чем младше ребенок, тем сильнее «власть целого», цитировались Фолькельтом и Вернером и рассмотрены выше в соответствующих главах (гл. IV и VI).
Сходным вариантом той же ситуации является тест «включенных фигур» Уиткина, успешность выполнения которого очень низка у маленьких детей и растет с возрастом (гл. VIII).
Наконец, в большом цикле исследований американских авторов было убедительно показано, как с возрастом идет преодоление перцептивной интегральности таких свойств объектов как цвет, форма и величина и как репрезентации этих свойств становятся все более когнитивно отделимыми (гл. XI).
250
Развитие звуковысотного слуха, способности к воспроизведению мелодий и чувства ритма
В основе сочинения и слушания музыки лежит оперирование высотой звуков и звуковысотными отношениями. Однако любое изменение высоты влечет за собой определенное изменение также тембра звуков. Это привело (Штумф, Майер, Келер и др.) к выделению двух компонентов высоты: собственно звуковысотного и тембрового. Рассматривая всю систему имеющихся здесь данных и представлений в плане проблемы развития, Б. М. Теплов пришел к выводу, что ощущение высоты первоначально является недифференцированным и содержит в нерасчлененном суммарном единстве собственно высотные и тембровые моменты. Лишь в процессе музыкального развития проходит их дифференциация и собственно высота дифференцируется от тембровых компонентов (Б. М. Теплов, 1947). Одним из существенно важных условий такой дифференциации является интонирование звуков. Исходя из целостно-слитного темброво-высотного восприятия можно сравнить высоту двух звуков, но нельзя, воспринимая высоту темброво, воспроизвести ее голосом. Вообще вычленение высотных от тембровых компонентов создается в процессе музыкальной деятельности человека, т. к. только в музыке звуковысотное движение становится существенно важным для восприятия. Люди, далекие от музыки, как правило, воспринимают высоту нерасчлененно как недифференцированное единство тембровых и собственно высотных компонентов.
Нерасчлененность или расчлененность этих двух компонентов находит отражение в особенностях восприятия сложных звуков, составляющих аккорды. Когда одновременно звучат два или несколько разных звуков, мы имеем одно специфическое тембровое ощущение, качественно отличное от ощущений отдельных звуков. При известных условиях из этого целостного ощущения слух может выделить его компоненты, но такая способность не является изначальной, а развивается с возрастом и в процессе занятий музыкой. Судя по данным Мейснера, которые приводит Теплов, способность слышать отдельные звуки в созвучиях для Б. Терции и Б. секунды складывается к подростковому возрасту, а для октавы характерна все еще лишь для небольшого числа детей этого возраста. Теплов считает, что дети могут распознавать аккорды, содержащие разное число звуков, но пользуются при этом тембровым критерием, а не слуховым анализом, т. к. всех отдельных звуков в составе аккорда они не выделяют. Способность выделять в аккорде отдельные звуки знаменует переход от тембрового к гармоническому восприятию. Это есть переход от «простого» ощущения к «сложному», переход от восприятия единства к восприятию единства и множества одновременно. Слитное целостное темброво-высотное восприятие созвучий и аккордов не исчезает, но на его фоне четко
251
воспринимаются и отдельные составляющие их звуки. Восприятие гармонии в том и состоит, что мы одновременно имеем и «одно ощущение» от всего звукового комплекса, и «несколько ощущений» от составляющих его звуков. Т. о. восприятие гармонии — это внутренне дифференцированное слуховое восприятие, это восприятие тембрового единства и высотного множества одновременно.
Постепенный ход развития способности к восприятию и воспроизведению звуко-высотных отношений, полностью подчиняющийся принципу дифференциации, хорошо прослежен К. В. Тарасовой (1987). Изучалось становление и развитие способности к интонированию мелодии голосом у детей 4—7 лет. Было выделено шесть этапов этого длительного процесса.
1. Интонирование отсутствует.
2. Появляется интонирование одного-двух звуков мелодии, на которых пропевается вся песня.
3. Интонируется общее направление мелодии.
4. На фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков.
5. Чисто интонируется мелодия с аккомпанементом.
6. Чисто интонируется мелодия без аккомпанемента.
Как видно, второй и третий этапы — это некий непроработанный целостный контур, глобальное, недифференцированное воспроизведение мелодии. Начало дифференциации — четвертый этап. На пятом этапе мелодия внутри себя уже дифференцирована, но она еще не может быть отделена от аккомпанемента. А на шестом этапе мелодия становится уже полностью независимой от аккомпанемента. Это этап окончательной ее дифференциации.
Подчиняется принципу дифференциации и развитие чувства ритма, которое изучалось Тарасовой по показателям способности детей к воспроизведению темпов, метрических размеров и ритмических рисунков. Выяснилось, что первой появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Затем дети оказываются способны к восприятию и воспроизведению порядка акцентированных и неакцентированных звуков. Наконец, последней появляется способность к восприятию и воспроизведению длительностей звуков и пауз, т. е. собственно ритмического рисунка ряда. Тарасова справедливо отмечает, что фактически это этапы все более дифференцированного слышания ритма музыки: от глобального восприятия темпа к метрической пульсации и затем к все более сложным и тонким ритмическим рисункам.
252