- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
В психологии понятие интеллекта используется в двух областях — в общей психологии как характеристика высших форм мышления и в тестологии («психометрический интеллект») в контексте диагностики индивидуальных различий в умственных способностях и в уровне достигнутых интеллектуальных достижений. Исследования в этих двух областях очень мало связаны между собой, если не сказать, что не связаны совсем. Используемые в них представления и понятийно-терминологический аппарат почти полностью различны, что, конечно, нельзя считать нормальным. Такое положение вещей проистекает из отсутствия хотя бы сколько-нибудь удовлетворительного понимания природы интеллекта, из отсутствия ясного понятия о том, что же представляет собой эта психологическая реальность. И в общей психологии, и в тестологии интеллект нередко растворяется в простом наборе отдельных феноменальных проявлений — будь то эффективность решения
378
задач разного рода (тестология) или эффективность использования отдельных умственных операций, стратегий, гипотез и т. п. (общая психология).
В связи с отсутствием удовлетворительных представлений о природе интеллекта в тестологии, где это понятие является центральным, сложилась тенденция к его чисто операциональному определению: интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта. Из этого определения делаются разные выводы. Есть авторы, которые склонны считать, что интеллекта как какой-то психологической реальности вообще не существует, что это не больше чем абстрактное понятие, которое лишь суммирует определенные поведенческие и личностные характеристики индивида. Однако возможна другая позиция, представителем которой является, в частности, Г. Ю. Айзенк (1995).
Айзенк не соглашается с пренебрежительным отношением к определению, что интеллект есть то, что измеряется тестами интеллекта. Он не считает это определение ни тавтологическим, ни тривиальным. Дело в том, что тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит, они основываются на реализации такой природной закономерности как «принцип позитивного многообразия». Это значит, что тесты подбираются так, чтобы между показателями выполнения разных заданий имелись хорошие положительные корреляции. Современные методы изощренного математического анализа позволяют выявить скрывающиеся за показателями разных тестов достаточно хорошие четкие структуры, которые можно рассматривать как внутреннюю валидизацию тестов. Помимо внутренней, существует валидизация внешняя — успешность применения тестов IQ в предсказании образовательных и академических успехов во многих областях, которые принято отождествлять с высокими интеллектуальными возможностями, — юриспруденции, медицине, науке и т. д. Т. о. получается, что за тестами интеллекта явно скрывается какая-то фундаментальная сущность, природы которой мы, однако, пока не понимаем. Айзенк не видит в этом большой беды, поскольку и в гораздо более развитых науках природа многих фундаментальных явлений, как, например, гравитации, до сих пор остается не известной. Но отсутствие ясности в понимании природы интеллекта часто вызывает негативное отношение к тестологии и рассматривается как ее большой коренной порок. Так, например, Х. Макинтош (H. J. Mackintosh, 1976) пишет, что область IQ — это весьма впечатляющая структура, но в самом сердце ее, где должна быть психологическая теория о природе интеллекта, имеется лишь большая пустота, которая заполняется либо не имеющими смысла утверждениями, вроде того, что интеллект — это общая врожденная способность, либо рассуждениями донаучного здравого смысла в одеждах наукообразного жаргона.
379
В общей психологии, вероятно, единственной разработанной и общеизвестной теорией интеллекта является теория Пиаже, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и о его внешних проявлениях.
Интеллект, по Пиаже, — это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное, из всех существующих, орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром. Это функция от все увеличивающихся взаимодействий живого существа с миром. «Поведение тем более «интеллектуально», чем сложнее и многообразнее становятся траектории, по которым проходят воздействия субъекта на объекты, и к чем более прогрессирующим композициям они ведут» (Пиаже, 1969, с. 69). С внутренней стороны интеллект, по Пиаже, — это системы скоординированных между собой обратимых операций, образующих единое целое: «Психологическая реальность состоит из операциональных систем целого, а не из изолированных операций, понимаемых в качестве предшествующих этим системам элементов» (там же, с. 95). Сами операции, согласно точке зрения Пиаже, являются производными от внешних предметных действий, а проблема развития интеллекта сводится к тому, чтобы понять, каким образом, начиная с материальных действий, происходит выработка этих операций и посредством каких законов регулируется их эволюция. Сама же эволюция операций состоит в становлении все более сложных операциональных систем, которые являются внутренним условием увеличивающихся адаптивных взаимодействий субъекта с миром.
Теория интеллекта Пиаже, как и его теория умственного развития в целом, традиционно критикуется за ее чрезмерный логицизм, который иногда называют логическим редукционизмом, за сведение психологического содержания развитого интеллекта к системам логических операций. В теории Пиаже по сути отсутствуют представления о картине того мира в голове человека, с которым он взаимодействует, об изменениях этой картины по мере интеллектуального развития. Стремясь к преодолению этой односторонности, многие современные авторы так называемого неопиажетианского направления, не отбрасывая всего позитивного, сделанного Пиаже, обращаются к содержательной характеристике знаний, умений и навыков, приобретаемых человеком в разных конкретных предметных областях, и тем самым к одному из центральных понятий современной когнитивной психологии — к понятию репрезентации примерно в том смысле, как оно раскрывалось выше в главе XVIII. Так, например, в достаточно популярной на Западе компонентной теории интеллекта Р. Стернберга (R. J. Sternberg, 1984) речь идет о системе информационных процессов, которые оперируют с внутренними репрезентациями объектов или символов.
380
В главе X, рассматривая собранные Пиаже факты, характеризующие интеллектуальное развитие, мы пришли к заключению, что развитие системы операций на самом деле неотрывно от развития системы репрезентаций, что это две стороны единого процесса развития: операции потому только могут быть обратимыми и скоординированными, что элементы репрезентации, с которыми оперирует человек, являются четко когнитивно отделимыми, а сама эта отделимость складывается в результате осуществления определенных операций. Отсюда следует, что именно более или менее стабильная система внутренних когнитивных репрезентаций, на которой разыгрываются разнообразные логические операции и вообще все процессы обработки текущей информации, может быть квалифицирована как носитель умственного развития, как носитель интеллекта.
Наше представление о внутренних когнитивных психологических структурах как субстрате умственного развития было впервые высказано в статье, опубликованной в журнале «Вопросы психологии» (Н. И. Чуприкова, 1990). Может быть, есть что-то знаменательное и неслучайное в том, что в том же номере того же журнала была опубликована статья М. А. Холодной (М. А. Холодная, 1990а) с развернутым обоснованием по существу того же самого принципиального положения применительно к понятию интеллекта.
Анализируя симптомы и причины теоретического и методологического неблагополучия в состоянии проблемы интеллекта в мировой психологии, Холодная приходит к выводу, что сам «вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель (разрядка автора) своих свойств?» (цит. соч., с. 124). А если это так, то «в итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства» (там же, с. 124—125).
Ссылаясь на результаты своего прежнего исследования (М. А. Холодная, 1983), которое мы рассматривали в главе XVIII, автор считает, что носителями интеллекта должны быть понятийные (концептуальные) психические структуры, в которых знания представлены в дифференцированном и иерархизированном виде. Особенности организации этих структур характеризуются степенью структурированности и степенью интегрированности.
381
«Эффекты структурированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта обнаруживают себя в характеристиках его субъективного объема, развернутости и гибкости границ познавательного отражения, их проницаемости по отношению к необычному опыту, а также в характеристиках его артикулированности (дифференцированности, связности и иерархизированности отдельных элементов опыта).
Эффекты интегрированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта проявляются в соотнесенности (взаимопереводимости) и одновременной представленности в акте познавательного отражения различных форм когнитивного опыта» (там же, с. 126).
Эти структурные характеристики индивидуального интеллекта предопределяют, как пишет далее Холодная, «тип репрезентирования отображаемой ситуации (то, как человек видит, понимает и интерпретирует происходящее)» (там же, с. 126). Здесь она ссылается на знаменательное мнение К. Отли, что богатство возможных репрезентаций у животных и человека, вероятно, вплотную подводит нас к тому, что мы называем интеллектом, и на Ф. Кликса, который утверждал, что адекватное репрезентирование является фундаментом всех последующих трансформаций, объединений и сокращений информации. «По своему онтологическому статусу, — заключает Холодная, — зрелый интеллект, следовательно, — это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза понятийных психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта — построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире» (цит. соч., с. 127).
Из приведенных и также некоторых других высказываний Холодной складывается впечатление, что она относит понятие репрезентации, скорее, только к отображению текущих впечатлений от наличной ситуации, не подводя под него понятийные концептуальные структуры хранения когнитивного опыта. Мы же думаем, что понятие репрезентации равно применимо к тому и к другому. Но в одном случае речь должна идти о репрезентациях, хранимых в долговременной семантической памяти, а в другом — о репрезентациях текущих событий. Одни репрезентации — это «кристаллизованный», а другие — актуально работающий интеллект. Мы не думаем, что наше расхождение с Холодной относительно сферы применения термина репрезентация сколько-нибудь существенно, но мы сочли необходимым остановиться на нем, чтобы избежать ненужных недоразумений и чтобы терминологические вопросы не мешали читателю разобраться в сути дела.
Остановимся еще на одном принципиальном положении, высказанном Холодной. Внутренние когнитивные структуры — это, конечно,
382
субъектные образования. Вместе с тем только благодаря им за счет включения механизмов реконструирования и категоризации опыта, комбинирования, перевода информации с одного «языка» репрезентирования на другой, селекции и т. п. — достигается инвариантное воспроизведение объективных закономерностей окружающего мира. Т. е. «речь идет о построении объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью... Следовательно, изучение структурной организации интеллекта подводит нас к еще одной парадоксальной закономерности: интеллектуальная деятельность оказывается тем в меньшей степени субъективированной, чем в большей мере представлено в ней субъектное начало в виде развернутого структурированного и интегрированного когнитивного пространства индивидуального интеллекта, которое и отвечает за полноту и глубину порождаемых субъектом умственных образов» (цит. соч., с. 127). Здесь Холодная вводит понятие объективированной репрезентации, строящейся в соответствии с логикой самих вещей, и понятие субъективированной репрезентации, где на первый план выходит логика субъекта, задаваемая характером его потребностей, переживаний, психологических защит, социальных ориентаций и т. д. Как видим, основная мысль автора может быть проинтерпретирована в том смысле, что чем больше развиваются внутренние структуры интеллекта, тем больше объективированные репрезентации вычленяются из состава субъективированных, в которых объективные и субъективные моменты представлены более слитно, менее расчлененно. Т. о. можно говорить о дифференциации исходно более ранних, более субъективированных репрезентаций, которая тем больше выражена, чем более развиты внутренние когнитивные структуры интеллекта.
Если принять, что развитие всех психологических когнитивных структур подчинено общим универсальным законам и, в частности, идет в соответствии с принципом системной дифференциации, то это положение должно сохранять полную силу и по отношению к когнитивным структурам носителям интеллекта. Значит, одним из показателей уровня их развития должна быть степень их внутренней дифференцированности. Этот показатель по смыслу дела должен быть равно применим и для оценки возрастного развития когнитивных структур интеллекта, и для оценки их индивидуальных различий на каждом определенном этапе возрастного развития. Но в этом последнем случае для характеристики умственных способностей наряду с оценкой наличного уровня дифференцированности структур необходимо также принимать во внимание их способность к дальнейшей дифференциации, т. е. потенциальную способность к развитию.
Еще основатель психометрики Ф. Гальтон считал, что одним из обязательных условий высоких умственных достижений должно быть
383
тонкое различающее чувство (F. Galton, 1983). Затем Г. Фримэн (G. L. Freeman, 1940) развил мысль Гальтона, высказав взгляд, что отличительная особенность интеллекта — это высокоутонченное различающее чувство на концептуальном уровне умственной деятельности. Он аргументировал свою убежденность в этом, в частности, тем, что различение на концептуальном уровне всегда включено во многие тесты интеллекта, хотя и не выделено из них как его базовая способность из-за отсутствия адекватного научного языка и стандартизованных испытаний именно данной способности. Один из путей тестирования данной способности Фримэн видел в использовании процедур формирования искусственных понятий, требующих тонкого выделения критериальных признаков объектов определенного класса на сильно зашумленном фоне. Мы думаем, что эта мысль Фримэна полностью сохраняет свою силу и сегодня.
Верно и то, что различение на концептуальном уровне включено во многие тесты интеллекта. Вспомним пять оппозиций Вернера (глава VI), по которым более высокие ступени умственного развития отличаются от более низких: синкретичность-дискретность; диффузность-расчлененность; неопределенность-определенность; ригидность-подвижность; лабильность-стабильность. Если с точки зрения этих пяти оппозиций посмотреть на задания многих тестов интеллекта, то, по-видимому, нетрудно будет увидеть, что плохое их исполнение зачастую связано именно с синкретичностью, диффузностью, недостаточной определенностью и расчлененностью перцептов и понятий, с ригидностью и в то же время неустойчивостью стратегий, а хорошее — с противоположными плюсами этих оппозиций. Так, прогрессивные матрицы Равена явно адресуются к способности расчленять перцептивные впечатления и оперировать либо их отдельными элементами, либо хорошо внутренне дифференцированными целостностями. К способности перцептивного и концептуального расчленения так или иначе адресуются некоторые отдельные субтесты теста Векслера: аналогии — сходство, арифметический счет, недостающие детали, кубики Кооса, кодирование. Национальный тест готовности к школе, широко используемый в США, станфордский тест достижений для начальной школы, тесты элементарного опыта и элементарных понятий Боэма (А. Анастази, 1982) по сути адресуются к способности членить на части изображения и слова, оперировать соответствующими дробными элементами, дифференцированно оперировать со множеством слов, означающих разные пространственные, количественные и временные отношения (вверх, через, над, под, в удалении, следующий за, внутри, середина, равно, по порядку, наименьший, после того, как и т. д.). Вспомним, наконец, тот принципиальный вывод, к которому пришли Уиткин с соавторами в результате анализа результатов ряда исследований, направленных
384
на подтверждение «гипотезы дифференциации» (глава VIII). Вывод состоял в том, что в основе явлений, которые получили название поленезависимости, адаптивной гибкости, деконтекстуализации, функциональной подвижности, на самом деле лежит одно общее качество, а именно способность преодолевать включающий контекст, аналитически вычленяя из него элементы только нужной релевантной информации. Эта способность, считают названные авторы, является общим компонентом многих функций перцепции и интеллекта. Связь полезависимости-поленезависимости с продуктивностью интеллектуальной деятельности находила подтверждение и в более поздних исследованиях. Это дало Холодной основание заключить, что многие свойства интеллектуальной деятельности «в равной мере производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального интеллекта» (М. А. Холодная, 1990б). А то, что среди этих особенностей важная роль принадлежит дифференцированности структурной организации интеллекта и способности к тонкой дифференциации информации, подтверждается в дополнение ко всему сказанному выше также и тем фактом, что одаренные дети характеризуются более низкими порогами к новизне стимулов, к обнаружению нового в привычных ситуациях, чем их менее одаренные сверстники (А. М. Матюшкин, 1993). Т. е. они тоньше дифференцируют новое от того, что уже было, новое на фоне известного.
В заключение отметим, что мы ни в какой мере не предрешаем решение вопроса, сводятся ли полностью умственные способности к качеству перцептивных и понятийных структур интеллекта или в понятие умственных способностей должны быть включены еще какие-то другие содержательные признаки. Не думаем мы и того, что все индивидуальные различия в умственных способностях могут быть сведены к достигнутой степени дифференцированности соответствующих когнитивных структур и к их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации. Такое сведение не правомерно, т. к. умственная деятельность основывается на двух основных процессах — на процессах анализа и на процессах синтеза, интеграции. Но способность к дифференциации и достигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированности являются, с нашей точки зрения, базовыми и основополагающими, составляют ядро интеллекта, т. к. если психические содержания синкретичны, а структуры глобально-диффузны, то невозможны высокие уровни синтеза, обобщения, абстракции. Но нельзя исключать того, что высокому уровню когнитивной дифференцированности и высокой способности к дифференциации могут сопутствовать не только высокие, но средние, а может быть, и низкие способности к каким-то видам синтеза. Однако обсуждение этого вопроса уже выходит за рамки содержания настоящей монографии.
385