- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
Обоснование дифференционной природы перцептивного обучения является центральной идеей теории Дж. и Э. Гибсонов, рассмотренной выше в главе VII. Там же были изложены и приводимые Э. Гибсон экспериментальные доказательства положения, что по мере обучения образы стимулов становятся все более дифференцированными по внутреннему составу за счет включения в них все новых инвариант сенсорных потоков и поэтому становятся также все лучше различимыми.
В настоящей главе мы приведем еще ряд других экспериментальных свидетельств этого.
В экспериментах Л. А. Шварц (1957) испытуемые в условиях очень слабого освещения должны были опознавать форму четырех предъявляемых объектов («III», «Ш», «Е», «»). При наиболее оптимальной организации условий тренировки (постановка конкретных заданий по понижению пороговой освещенности, ситуация соревнования, высокая активность испытуемых) успешность узнавания фигур увеличилась до 1000—12000% по отношению к исходному уровню. При этом Л. А. Шварц отметила, что, судя по высказываниям испытуемых, основные признаки, по которым они узнавали фигуры, менялись по мере тренировки. Она пришла к выводу, что именно успешное пользование новыми признаками закономерно приводило к снижению порогового уровня освещенности. Однако ни перечня новых признаков, которыми начинали пользоваться испытуемые, ни обоснования, что именно это обстоятельство приводило к повышению различительной чувствительности, в работе не приводилось.
По-видимому, впервые это положение получило развернутое, хорошо аргументированное подтверждение в исследовании К. В. Бардина с сотрудниками (К. В. Бардин, 1987; К. В. Бардин и др., 1983; Цзен Н. В., Бардин К. В., 1991).
В экспериментах испытуемые прослушивали короткие тональные посылки, подаваемые через головные телефоны, и должны были различать их по параметру громкости. Одна из них имела постоянный уровень
303
громкости (70 дБ), а другая, служившая переменным стимулом, изменялась от серии к серии от 3 до 0,25 дБ ниже стандарта. Стандарт и переменный стимул менялись местами от пробы к пробе, а испытуемый должен был определять, какая из посылок звучит громче.
По мере тренировки, которая занимала 2—2,5 месяца, порог различения неуклонно снижался и на определенном ее этапе четко выявился следующий яркий феномен. По мере того, как от опыта к опыту уменьшалась слышимая разница между сравниваемыми стимулами, достигая, наконец, значений, при которых было уже невозможно различать стимулы по громкости, наблюдатели начинали слышать в звуках новые, не замечавшиеся ими ранее качества, и научились использовать их для различения стимулов. Звуки могли казаться им плотными или рыхлыми, гладкими или шероховатыми, матовыми или блестящими, звонкими или глухими и т. п.
В исследовании было проведено сопоставление величин пороговой межстимульной разницы и принятого в современной психофизике индекса чувствительности (d’) при работе наблюдателей только с признаком громкости звуков и при работе их с дополнительными сенсорными признаками. Сопоставление выявило, что именно переход наблюдателей к использованию дополнительных признаков давал отчетливо выраженное и статистически значимое улучшение различительной чувствительности.
Анализируя природу дополнительных сенсорных признаков, авторы приходят к выводу, что речь идет о появлении нового психического свойства, которого ранее у наблюдателей не было. В пользу этого говорит незнакомость для них новых ощущений, трудность их вербализации, появление дополнительных сенсорных качеств лишь по прошествии достаточно длительного периода времени. В терминах психофизики появление дополнительных сенсорных качеств трактуется как формирование новой оси (или осей) в сенсорном пространстве наблюдателя. Если же говорить в терминах когнитивных структур, то это означает формирование в их составе новой системы анализа сигналов, выделяющей их новые качества, т. е. развитие в сторону большей дифференцированности и расчлененности. Благодаря этому слуховые впечатления, вызываемые неизменными тональными посылками, становятся более дифференцированными и более богатыми по своему качественному составу.
В исследовании Г. А. Измайлова и Е. Н. Соколова с соавторами (1992) и в последующей работе А. В. Вартанова (1995) была выявлена выразительная картина постепенной дифференциации пространства цветовых представлений, когда в ходе обучения требовалось установить и упрочить связи цветов спектра с искусственными цветовыми названиями. В эксперименте Измайлова с соавторами испытуемые заучивали
304
связи 20 трехбуквенных слов с определенными равнояркими цветами спектра. По данным многомерного шкалирования — обрабатывались матрицы балльных оценок испытуемых степени различия между попарно предъявляемыми искусственными названиями цветов — строились соответствующие субъективные цветовые пространства. Шкалирование различий представлений, вызываемых искусственными цветовыми названиями, и построение соответствующих им цветовых пространств производилось дважды. Первый раз сразу после обучения — по критерию первого безошибочного вербального воспроизведения связей «искусственное слово — цвет» — и второй раз после дополнительной тренировки.
Результаты показали, что формирование цветовых пространств искусственных цветовых названий осуществляется последовательно. Сразу после обучения все цвета, представленные точками в двухмерном пространстве, отчетливо сгруппировались по четырем локусам, соответствующим четырем основным разделам спектра. Однако внутри каждого из локусов точки оказались практически неупорядоченными. Это упорядочивание произошло только после дополнительной тренировки. Следовательно, первоначально формируется общая цветовая структура, формализуемая как определенная размерность и содержательная определенность осей пространства цветовых представлений. В этом пространстве точки-стимулы, соответствующие определенным цветовым представлениям, группируются вокруг основных тонов спектра, но в нем еще нет их тонкой дифференцировки, что формализуется как метрическая неопределенность данного пространства. Тонкая дифференцировка всех 20 цветов достигается лишь при дальнейшем упрочивании их связей с искусственными названиями: метрическая определенность пространства цветовых представлений растет, точки, расположенные внутри каждого из четырех локусов, все больше расходятся и приближаются к тем местам, которые они занимают в пространствах, получаемых при шкалировании естественных цветовых названий.
Аналогичная картина выявлена А. В. Вартановым (1995) при тестировании строения семантического цветового пространства слов-названий цвета на разных стадиях овладения иностранным языком, т. е. в условиях «естественного» обучения цветовым названиям.
Изучение хода развития когнитивных структур анализа сигналов при формировании в процессе обучения «естественных» сенсорных понятий было целью исследования К. М. Шоломия, Н. И. Чуприковой и С. А. Захаровой (1989). Полученные результаты оказались в хорошем соответствии с принципом дифференциации.
В эксперименте, который проводился в течение нескольких обучающих сеансов, испытуемые должны были научиться распознавать по стилевым особенностям рисунков авторов предъявляемых им карикатур
305
на политические темы. Всего авторов было четыре. Перед началом эксперимента испытуемому показывались четыре карикатуры, по одной каждого художника, и разъяснялось, что ему надо будет научиться узнавать этих авторов по особенностям рисунка при предъявлении других их карикатур. Карикатуры предъявлялись по одной в случайном порядке. Все они, естественно, каждый раз были новыми. После показа каждой новой карикатуры и ответа испытуемого экспериментатор сообщал ему, правильно ли он определил автора, а при неправильных ответах называл истинного автора рисунка. Кроме того, при каждом опознании испытуемого просили называть признаки, на которые он ориентировался.
За критерий успешности обучения было принято 90% правильных ответов. По этому критерию при показе 240 карикатур в 10 сеансах обучились 5 испытуемых из 7 (71%), а при показе 138 и меньшего числа карикатур в 2—4 сеансах 19 из 42 (45%).
Анализировалось общее количество признаков, называемых испытуемыми, соотношение старых и новых признаков, а также их характер. Признаки были разделены на неопределенные и определенные, глобальные и локальные, а для определенных признаков отмечалась еще их модальная свобода или мономодальность.
Признаки считались неопределенными, когда высказывания испытуемого были либо лишены ссылок на какие бы то ни было особенности рисунков (например, «не знаю», «так кажется»), либо были такими, в которых эти особенности назывались, но никак не характеризовались (например, «стиль», «похож», «лицо», «штриховка»). Как определенные признаки интерпретировались высказывания, в которых давалась та или иная характеристика рисунка — либо чисто зрительно-описательная, либо в виде образного сравнения или оценки («примитивизм», «много черного цвета», «круглые лица», «нос огурцом»). Высказывания, касающиеся карикатуры в целом («манера», «много персонажей», «все в движении»), относились к глобальным признакам, а к локальным — высказывания, относящиеся к части карикатуры («нос», «штриховка прямыми линиями», «глупые лица»). К модально свободным относились те определенные высказывания, которые выходили за рамки описания непосредственно наглядно данного, включая в себя либо другую модальность, либо оценку рисунка или его части, либо образные сравнения (например, «мягкий рисунок», «плохо прорисовывает», «выразительные лица», «под Маяковского», «пальцы-обрубки»). А к мономодальным признакам относились такие определенные высказывания, которые не выходили за рамки зрительной модальности и носили преимущественно описательный характер без попытки оценить, дать
306
образное сравнение или вообще как-то субъективно отнестись к изображенному (например, «фон закрашен черным», «круглые концы пальцев», «нет штриховки»).
В интересующем нас сейчас контексте основные результаты эксперимента состояли в следующем:
1. Увеличение в процессе обучения общего числа называемых признаков стиля художников. Так, у тех обучившихся 5 человек, которые прошли 10 обучающих сеансов, в первых пяти сеансах среднее на испытуемого количество вербализуемых признаков в сеансе составляло 10, а в пяти последних — 13.
2. Постоянное появление новых признаков, которое наблюдалось вплоть до последнего десятого сеанса.
3. Переход к явному статистически значимому преобладанию локальных признаков над глобальными на более поздних этапах обучения по сравнению с более ранними.
4. Тенденция, хотя статистически незначимая, к уменьшению числа модально свободных признаков на более поздних этапах обучения, сопровождающаяся увеличением числа мономодальных.
Первые два результата свидетельствуют о развитии когнитивной системы анализа стилевых особенностей рисунков художников-карикатуристов, что ведет к обогащению признакового состава формирующихся сенсорных понятий или эталонов. Вторые два результата приоткрывают качественную сторону этого развития, в силу чего наблюдатель становится способным выделять более детальные и «мелкие», и все более концентрирующиеся в собственно зрительной модальности признаки стилевых особенностей рисунков, принадлежащих разным художникам.
307