- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
Операция сериации состоит в упорядочивании совокупности каких-либо объектов определенного класса в соответствии с изменениями значений какого-либо их свойства: величины, формы, цвета. В исследовании Пиаже «Генезис числа у ребенка» (1969) описаны особенности сериации при упорядочивании объектов по величине. Например, детям давали несколько палочек разной длины или несколько картонных прямоугольников разного размера. Детей просили разложить их в определенном порядке, начиная с самой короткой палочки и кончая самой длинной, или начиная с самого маленького прямоугольника и кончая самым большим. Несколько экспериментов было посвящено тому, что можно назвать «двойной сериацией». В этом случае имелись два набора предметов различной величины, например, куклы и трости, с которыми они ходят гулять, и дети должны были расположить в одном и том же порядке предметы обоих наборов («так чтобы каждая кукла могла быстро найти свою трость»). Другой пример двойной сериации — это взаимное расположение барьеров разной высоты, через которые последовательно прыгает гимнаст, и матов, необходимых для опорного прыжка и приземления.
Полученные результаты показали, что возрастное развитие сериации проходит ряд закономерно сменяющих друг друга этапов.
Самые маленькие дети совсем не способны к сериации. Единственно, что они делают, это ставят предметы рядом друг с другом в случайном порядке без какого-либо упорядочивания по величине.
Затем идет этап «глобальной сериации без правильной последовательности в деталях» (цит. соч., с. 433). Дети раскладывают объекты большие группы: «большие» и «маленькие», «большие», «маленькие»
181
«средние», но внутри этих групп упорядочивание отсутствует. Как видим, сериация начинается с грубого дифференцирования объектов по величине; тонкие различия еще не оказывают влияния на их упорядочивание.
Далее следует этап, который Пиаже характеризует как «наглядную нацию с хаотическим поиском при ее построении и с трудностями включения новых элементов в построенную серию, представляющую собой, в силу этого, некоторое ригидное целое» (там же). На этом этапе дети уже могут построить серию объектов, образующих восходящий ряд, но делают это путем проб и ошибок, путем попарного сравнения и постепенного подбора следующих друг за другом объектов. Характерной особенностью построенного ряда является его «неразбиваемость». Так если ребенок справился с задачей упорядочивания по величине 10 палок, то он оказывается не в состоянии успешно включить в тот же ряд 9 других дополнительных палок. Как справедливо пишет Пиаже: «законченная серия образует замкнутую целостную фигуру, и, следовательно, новую палку труднее сравнить с палками, уже составляющими часть этой глобальной структуры, нежели соизмерять ее с изолированными элементами» (там же, с. 412). Т. о. можно считать, что это этап еще достаточно слабой дифференцированности, «слитности» отдельных элементов внутри построенной серии. Проявлением «неразбиваемости» построенной серии на этом этапе развития служат результаты еще одного эксперимента. После того, как ребенок правильно расположил в серию палки, которые изображали ступеньки лестницы, по которым поднималась кукла, экспериментатор разрушал построенный им ряд и, указывая на одну из палок, просил определить, сколько уже ступенек прошла кукла, когда достигла данной ступеньки. В этом случае, чтобы ответить на вопрос, дети вновь располагали палки в соответствующем порядке, причем не останавливались на палке, указанной экспериментатором, а продолжали ряд до самого конца. Пиаже заключает, что у этих детей «наблюдается характерная трудность в осуществлении диссоциации отрезка серии и целостности, поэтому они часто смешивают элементы от A до T (уже пройденные ступеньки) с элементами от T до K (которые еще нужно преодолеть)» (цит. соч., с. 405).
Недостаточная дифференцированность отдельных элементов серии, характерная для данной стадии развития, находит определенные проявления также в условиях двойной сериации. Например, построив два эквивалентных ряда кукол и тростей, ребенок правильно показывает, какая трость соответствует какой кукле. Но, если трости сдвинуть более плотно, ему удается найти правильное соответствие только для крайних элементов двух рядов; при установлении же соответствия средних элементов он путается и ошибается. Следовательно, заключает Пиаже,
182
«установленные соответствия являются для ребенка данного уровня лишь глобальными, систематически еще не разложимыми фигурами» (цит. соч., с. 384).
В целом особенность данной стадии в том, что доминирующая и довлеющая недифференцированность восприятия детей первой стадии сменяется способностью к анализу, но этот анализ еще не выходит за рамки и осуществляется внутри определенного качественного целого. Это целое еще не может быть полностью разложено на составляющие элементы, согласно определенным их отношениям.
Такое разложение достигается лишь на третьей стадии, которую Пиаже называет стадией операциональной сериации. На этой стадии успешно решаются все описанные выше задачи, которые не решались на второй стадии. Только на этой стадии достигается прочное ранговое соответствие элементов разных серий при любом изменении их плотности и взаимного расположения, каждая серия легко может быть дополнена любым числом новых элементов, элементы могут быть просчитаны с любой точки ряда и в любом (прямом и обратном) порядке.
Из-за достигнутой полной когнитивной независимости единиц серии и связывающих их отношений (больше-меньше по определенному свойству) становится возможной полная дифференциация и диссоциация количественного соответствия элементов двух серий и их качественного (топологического) соответствия. Необходимость такой диссоциации специально подчеркивается Пиаже (цит. соч., с. 444—445). На этой стадии дети легко понимают, что в задаче с матами и барьерами число матов должно быть на 1 больше, чем число барьеров, тогда как на предыдущей стадии они еще находились в плену сильного синкретизма, отождествляя число барьеров и число матов. Словом, на этой стадии операция сериации становится в полном смысле логической операцией, т. к. в соответствии с определением Пиаже, отличительной особенностью логических операций является то, что они производятся с совокупностью дискретных объектов и их выполнение не зависит от пространственно-временного расположения объектов, на которые они направлены (Д. Флейвелл, 1967, с. 261).
В экспериментах Пиаже установлен достаточно важный факт совершенно равнозначной трудности построения только одной серии и приведения двух серий во взаимно-однозначное соответствие. Пиаже подчеркивает, что на уровне, когда ребенку не удается установить соответствие между куклами и тростями, он не может правильно разложить их и изолированными сериями, но как только сериация становится возможной, сразу становится возможным и соответствие. Т. о. ясно, что основу установления взаимно-однозначного соответствия составляет построение внутренне упорядоченных серий. А в той мере,
183
в какой серии становятся все более расчлененными, установление взаимно-однозначных отношений все менее зависит (и в конце концов совсем не зависит) от пространственного расположения составляющих их элементов.