
- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
Обобщающий труд Т. Рибо «Эволюция общих идей» (1898) посвящен выяснению работы ума в процессах отвлечения и обобщения. В основу подхода к решению этой задачи положен генетический метод. Цель автора показать, что процессы отвлечения и обобщения «характеризуются полной эволюцией, т. е. что они существуют уже в восприятии и, постепенно проходя через ряд последовательных стадий, который можно определить, достигают самых высших форм — чистого символизма, доступного лишь для незначительного меньшинства» (цит. соч., с. 1).
В описании стадий развития в труде Рибо большое место занимает представление о дифференциации первичных относительно грубых «неопределенных» продуктов познания, о значении умственного выделения отдельных признаков предметов и явлений, о постепенном «отделении» общих идей от реальных событий, данных в непосредственном чувственном восприятии. Для обоснования развиваемых представлений о путях эволюции отвлечения и обобщения он привлекает большой фактический материал, накопленный наукой того времени: из области поведения животных, детской психологии, дефектологии, данные лингвистики о развитии языка, этнографические факты, касающиеся первобытных народов, использует данные истории науки о ходе развития научных понятий, теорий, классификаций.
Можно выделить несколько главных линий анализа, по которым Рибо прослеживает эволюцию познания и в которых ясно проступает роль процессов анализа и дифференциации исходных более грубых и примитивных образований, роль процессов выделения отдельных признаков предметов и явлений и высвобождение «символических» умственных продуктов из их первоначальной синкретичной связанности с конкретными образами восприятия.
41
1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
Единственной подходящей формулой, характеризующей сущность умственного развития на его начальных стадиях, Рибо считает следующую: «ум переходит от неопределенного к определенному» (с. 31). Впервые эта формула появляется у Рибо в связи с обсуждением вопроса, какие термины — общие или частные — первыми появляются в речи ребенка. Этот вопрос разделил философов на два лагеря. Представители одного (Локк, Кондильяк, Смит, Стюарт) считали, что вначале появляются частные представления, а представители другого (Лейбниц) отстаивали взгляд о первичности в познании и речи ребенка общих понятий и терминов. Такая постановка вопроса, с точки зрения Рибо, неправомерна, т. к. прилагает к зародышевому состоянию ума и речи формулы, подходящие только для взрослого сознания, прилагает к еще складывающейся интеллектуальной жизни категории, годные только для интеллектуальной жизни уже сложившейся. По Рибо, первичные умственные продукты отвлечения и обобщения — генерические образы — это и не частные, и не общие категории, это «промежуточное состояние между частным и общим, родственное по природе и тому и другому, и представляющее род смутного упрощения» (с. 31). А разделение в познании частных представлений и общих понятий требует длительного пути развития и складывается в психике ребенка много позднее.
Столь же неправомерна, по мнению Рибо, постановка вопроса, что раньше появилось в историческом развитии речи — слово или фраза. Основываясь на известных ему лингвистических данных, Рибо приходит к выводу, что эволюция речи начиналась «с протоплазматического состояния, не имеющего ни органов, ни функций» (с. 70). Лишь мало-помалу речь приобретала их и переходила «от неопределенного к определенному, от состояния расплывчатого к состоянию установившемуся» (там же). Последовательные моменты этой дифференциации нашли выражение в появлении грамматических форм и частей речи, в переходе от более древних, так называемых аглютинирующих, полисинтетических, голофрастических языков (в которых фраза может состоять из одного слова или из сложного слова, происходящего из сплетения нескольких), к более новым аналитическим языкам с ясным разделением слов и частей речи.
В аналитических языках наиболее поздно появляется как самостоятельная часть речи глагол и предлоги, и союзы как специализированные формы для выражения отношений. Глагол сначала, согласно Рибо, слит с прилагательным, существительным или местоимением и лишь постепенно выделяется как самостоятельная часть речи. При этом Рибо полагает, что глагол выражал сначала «смутное понятие о продолжительности,
42
о непрерывности действия; это было как бы время «продолжающееся», как бы прошедшее, длящееся еще и теперь, прошедшее — настоящее. Содержащееся в глаголе прилагательное понятие, неопределенное в отношении времени, выяснялось лишь постепенно; кроме того, это различение моментов течения времени произошло неодинаково в различных языках: в некоторых из них, в других отношениях развитых, как, например, в языках семитических, оно осталось до сих пор очень несовершенным» (с. 74).
С появлением глаголов, изменяющихся по временам, и предлогов, выражающих отношения, вначале не отделенные от восприятия предметов, связанных соответствующими отношениями, постепенная работа дифференциации, пишет Рибо, в развитии языка заканчивается. По мысли Рибо, эволюция языков «аналогична той, которая происходит в живых существах, начиная с оплодотворенного яйца, и доходя у высших животных посредством разделения труда до определенной группировки органов и функций» (с. 78). Как и в живых организмах, развитие языка может быть квалифицировано как процесс «органогенезиса», который дал различным языкам возможность выйти из аморфного состояния и постепенно создать «специализированные термины и грамматические функции» (там же).
Положение об умственном развитии как переходе от неопределенного к определенному прилагается Рибо и к вопросу о развитии понятия о числе. Он считает неправомерной постановку вопроса о том, возникает ли раньше понятие о единичности или о множественности. «В начале, — пишет Рибо, — не существует ясного восприятия сначала единичности, затем множественности или наоборот: такое предположение не подтверждается ни наблюдением, ни рассуждением. Существует только смутное и неопределенное состояние, из которого вытекает противоположение непрерывного и прерывающегося — соответствующих вначале единичности и множественности. Целые века потребовались для того, чтобы дойти до точного понятия об отвлеченной единице, в том виде, в каком оно существовало в уме первых математиков; это понятие есть результат разложения (разрядка автора), а не прямого и непосредственного утверждения» (с. 133).