2901

2.1 Ситуация с германистикой в Корее.

Количество студентов-германистов в корейских вузах в период с 1980 по 1995 гг. значительно выросло и увеличилось почти десятикратно. Большое число студентовгерманистов и изучающих немецкий язык в вузах Кореи было связано с позицией немецкого как обязательного предмета по выбору (Yang (1998, 464)). Янг (там же) утверждает, что немецкий выбирался корейскими студентами часто не из-за тяги к знаниям, а потому, что грамматические правила были уже выучены в полной средней школе, и поэтому путь к дальнейшему изучению языка представлялся более простым, что, соответственно, обещало более высокие оценки. Таким образом, доминировала мотивация, обусловленная внешними обстоятельствами. В прошлом изучение второго иностранного языка (обязательный предмет по выбору) в корейских университетах имело значение для тех студентов, которые сдавали государственный экзамен по юриспруденции или хотели поступить в магистратуру или аспирантуру. Также знания второго иностранного языка (помимо английского) учитывались при устройстве на работу журналистов или служащих в разных отраслях экономики. Проведенные в Корее реформы образования (с 1995 года) значительно ослабили позицию немецкого как в школах, так и в вузах, из-за того что второй иностранный язык перестал быть обязательным, а ученики и студенты могут самостоятельно выбирать изучать ли им наряду с английским второй иностранный язык или нет. Большая свобода выбора школьных и вузовских предметов привела к тому, что привилегии, которые были у немецкого языка в течение многих лет, были утрачены. Проведенные в Корее реформы, в частности сокращение количества часов по обязательным предметам и возможность выбора предметов во время основного обучения (на факультете), привели к значительному сокращению поступающих на германистику. Ли (Lie (2003, 9)) указывает на то, что к тому же лишь незначительное количество из оставшихся отделений германистики в корейских университетах существует самостоятельно. Многие были объединены с отделениями романских языков или включены в укрупненные направления, как например:

Язык и культура Запада.

Язык и литература.

Язык в Европе.

Язык и культура Европы.

Язык и литература Европы.

Корейское общество немецкого языка как иностранного предприняло в 1996 году

попытку противостоять этой тенденции сокращения и сделать немецкий обязательным предметом для поступления в университет. На фоне уже начавшихся реформ это требование, однако, воспринималось как анахронизм.

То, что многие молодые люди поступали в прошлом на отделение германистики, было связано, по мнению Гирсберга (Giersberg (1998, 467)), с тем, что для поступающих более важным было учиться в престижном университете, чем сама выбранная специаль-

ность. Гирсберг пишет (Giersberg (1998, 468)):

«Изучение повсюду любимых специальностей, таких как медицина, юриспруденция, экономика, остается для тех, кто достигает очень хороших результатов. Германистика по предпочтениям на одном из последних мест. Эту специальность в Корее выбирают в незначительном количестве случаев из склонности к предмету и интересу. Считается: лучше изучать германистику в известном вузе, чем любимый предмет в маленьком провинциальном университете. Тем самым это является правилом для поступления в вуз, и оно объясняет в значительной мере большое число студентов-германистов».

К тому же изучающие германистику студенты сегодня все чаще узнают, что у них ограниченные шансы внедрить приобретенные знания по немецкому языку в профессию.

97

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Возможности работы существуют разве только в социальном секторе, и то незначительные. Корейские фирмы, а также немецкие фирмы в Корее ожидают от своих сотрудников в первую очередь отличных знаний английского языка. Хорошие знания немецкого, однако, рассматриваются не как основная, а в лучшем случае как дополнительная квалификация.

Кроме того выходит, что содержание обучения по направлению «Германистика» кажется больше несовместимым с быстро меняющимся обществом. Янг (Yang (1998, 465)) говорит следующее о филологии иностранных языков:

„Все факультеты иностранных языков считают важным предмет «Художественная литература». По моему мнению, это является доказательством того, что политики, связанные со сферой образования, все еще придерживаются прошлых традиций. Можно сказать, что студенты учат правила языка, чтобы уметь читать литературные тексты. Не существует различия в постановке целей между 19 веком и сегодняшним временем».

3. Разработка образовательной программы для специальности «Немецкий язык как иностранный» в Корее

Разработка образовательной программы для специальности «Немецкий язык как иностранный» в Корее началась в 1954 году, сразу же после окончания корейской войны (1950-1953). Разработанная в 1954 году образовательная программа была действительна до 1962 года. В это время немецкий язык был введен в качестве обязательного предмета по выбору в корейских полных средних школах наряду с английским, французским и китайским. Уже тогда английский был самым востребованным иностранным языком. В соответствии с первой образовательной программой в школах должен был преподаваться стандартный немецкий язык с простым содержанием. Закладывались основы понимания немецкого общества и культуры. При этом характеристика немецкой культуры раскрывалась в контрасте с корейской культурой.

Обучение языку было ориентировано на письменную речь. Активное употребление немецкого языка не находилось в центре внимания. Более того, с помощью чтения с полным пониманием текста подготавливались рецептивные знания по немецкому языку, включая грамматику. Планировалось примерно за 525 академических часов (три года с максимальным количеством 175 часов каждый) достичь лексического запаса около 2400 слов.

После разработки первой образовательной программы в 1954 году последовали еще шесть этапов разработки образовательной программы по преподаванию немецкого языка

вКорее:

2.Образовательная программа: 1963-1972;

3.Образовательная программа: 1973-1980;

4.Образовательная программа: 1981-1986;

5.Образовательная программа: 1987-1991;

6.Образовательная программа: 1992-1996;

7.Образовательная программа: 1997-2007.

Последняя переработка седьмой образовательной программы была в 2009 году. Ли (Lee (2006)) резко критикует разработки образовательных программ в Корее. Они не опираются на какую-либо базовую теоретическую концепцию-модель. В особенности остаются незатронутыми вопросы, касающиеся языковых и дидактических целей обучения и содержания обучения, а также методика преподавания и оценка успеха. Но современное общество не может себе позволить дать развиваться образовательному процессу произвольно и без целенаправленного планирования. Планирование образовательного процесса имеет потому решающее значение, что оно гарантирует долговечность, прогресс и соблю-

98

дение определенной культурной идентичности любого общества. При этом благодаря планированию осуществляется внедрение в общество необходимых знаний, умений и навыков, а также гарантируются предвидение, непрерывность и возможность сравнения образования (Lee 2006, 9).

Детальное планирование образовательного процесса при этом можно понимать как предвосхищение процесса передачи. Процесс разработки образовательной программы, состоящий из нескольких – этапов создание, рассмотрение и утверждение, правка, реализация и диссеминация, – проявляет свою основную составляющую на этапе создания. Образовательная программа по преподаванию немецкого языка как иностранного в Корее создана таким образом, что наряду с языковым компонентом существует культурный компонент (страноведение). При этом языковая часть в свою очередь делится на область языковых компетенций и языкового материала. В то время как к языковым компетенциям относятся сферы слушания, чтения, говорения и письма, языковые материалы включают сферы произношения и правописания, словарного запаса и грамматики, а также коммуникативных форм и предложений-примеров.

На подготовительном этапе создания новой образовательной программы необходимо точно описать и проанализировать сегодняшнюю ситуацию с преподаванием немецкого языка в корейских полных средних школах, включая анализ проблемы и проверку существующих целей преподавания и изучения. Анализ, проведенный Мин (Min (2003)) описывает довольно точно современную ситуацию. Занятие по немецкому языку в полных средних школах Кореи, как правило, фронтальное, ориентировано на учителя, вследствие чего большинство учеников привыкли к рецептивному и пассивному стилю обучения. На занятиях по немецкому языку, как и на других занятиях по иностранным языкам, слишком большое количество учеников (минимум 35 на класс), а количество часов, соответственно, незначительное. Кроме того, следует упомянуть отсутствующую интеграцию немецкого языка в общий процесс сдачи экзаменов и небольшую значимость немецкого как иностранного в сравнении с английским.

Ниже представлены предпринятые изменения и дополнения к образовательной программе «Немецкий язык как иностранный» в Корее, связанные с развитием навыков и умений в слушании, чтении, говорении, письме. При этом мы фокусируемся на целях и содержании обучения.

Компетенция «Слушание» (цели обучения):

1. Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые разговорные тексты на современном немецком литературном языке и высказывать небольшие сообщения.

2. Образовательная программа: никаких изменений в целях обучения в сравнении с первой образовательной программой.

3. Образовательная программа: обучаемые должны усвоить основные знания и элементарные компетенции современного немецкого литературного языка (слушание, чтение, говорение, письмо).

4.Образовательная программа: обучаемые должны понимать на слух простые тексты на бытовую тематику, а также читать, писать простые тексты и создавать устные высказывания.

5.Образовательная программа: обучаемые должны понимать на слух простые тексты на бытовую тематику и уметь общаться на эти темы.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые разговорные тексты и тексты на бытовую тематику современного немецкого литературного языка.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые разговоры.

99

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Данный обзор показывает, что формулировки целей обучения для компетенции «Слушание» изменялись несущественно. В центре внимания находится понимание на слух простых фраз, текстов, разговоров.

Содержание обучения для компетенции «Слушание» долгое время смешивалось с другими компетенциями. Лишь в пятой образовательной программе можно найти детальное и специфическое описание содержания обучения в компетенции «Слушание».

Компетенция «Слушание» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: нет сформулированного содержания обучения для компетенции «Слушание».

2.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые тексты, передаваемые с помощью диалогов на бытовую тематику.

3.Образовательная программа: обучаемые должны ознакомиться с фонетической системой немецкого языка.

4.Образовательная программа: обучаемые должны ознакомиться с фонетической системой немецкого языка и уметь понимать на слух простые тексты.

5.Образовательная программа:

Обучаемые должны уметь правильно отличать звуки и произносить/повторять их.

Обучаемые должны уметь понимать на слух простые тексты.

Обучаемые должны устно тренировать простые типы предложений/клише.

Обучаемые должны уметь понимать на слух бытовые разговорные темы и уметь высказываться по ним.

6. Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух разговоры и соответствующим образом реагировать/действовать; обучаемые должны уметь понимать на слух простые вопросы и ответы; обучаемые должны уметь понимать на слух содержание простых диалогов.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь правильно отличать звуки

ипроизносить/повторять их; Обучаемые должны уметь понимать на слух простые разговоры; обучаемые должны уметь раскрывать значение простых диалогов.

Компетенции «Чтение» придавалось особое значение в рамках долгое время доминирующего в Корее грамматико-переводного метода. В то время как в прошлом чтение рассматривалось в основном в качестве пассивной компетенции, сегодня превалирует представление о чтении как комплексном активном конструктивном процессе, который развивается между читающим и текстом.

В описании целей и содержания обучения компетенции «Чтение» бросается в глаза, что в корейской образовательной программе уже в соответствующих описаниях компетенции «Слушание» смешивается компетенция «Чтение» с другими компетенциями.

Компетенция «Чтение» (цели обучения):

1.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые разговорные тексты на современном немецком литературном языке и высказывать небольшие сообщения.

2.Образовательная программа: совпадает с целями обучения первой образовательной программы.

3.Образовательная программа: обучаемые должны усвоить элементарные основные знания современного немецкого литературного языка (слушание, чтение, говорение, письмо).

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые тексты на бытовую тематику и высказываться на простые разговорные темы, а также создавать письменные тексты на эти темы.

100

5. Образовательная программа: обучаемые должны уметь читать простые тексты на бытовую тематику и создавать тексты по этим темам.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать при чтении простые разговорные тексты.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь читать простые тексты.

Компетенция «Чтение» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: Обучаемые должны уметь читать простые информативные тексты о немецком обществе, культуре и политике.

2.Образовательная программа: обучаемые должны уметь читать простые тексты по следующим темам: образ жизни, обычаи, традиции, история, география; Обучаемые должны познакомиться со следующими типами текста: дневники, стихотворения, эссе, драмы.

3.Образовательная программа: обучаемые должны уметь читать простые тексты о Германии и немецкой культуре.

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь читать простые тексты и понимать их значение; обучаемые должны уметь выделять при чтении основную мысль; обучаемые должны уметь читать тексты вслух.

5.Образовательная программа:

Обучаемые должны уметь правильно читать тексты вслух.

Обучаемые должны уметь понимать тексты при чтении.

Обучаемые должны уметь понимать основную идею текстов.

Обучаемые должны уметь пересказывать тексты.

6.Образовательная программа:

Обучаемые должны уметь понимать простые разговоры и тексты.

Обучаемые должны уметь понимать основную идею текстов.

Обучаемые должны уметь понимать структуру текста.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь правильно читать и понимать слова и предложения; обучаемые должны уметь понимать при чтении простые тексты и извлекать информацию из этих текстов.

Развитие компетенции «Говорение» тесным образом связано с возрастающим значением этой компетенции в рамках коммуникативно-прагматического подхода. Устная речь стала все больше пониматься как главный признак коммуникации в повседневности, а также в образовательной системе. Наряду со знанием языка приобрело особое значение умение им пользоваться. Благодаря занятиям по иностранному языку учащиеся должны научиться общаться в соответствующей ситуации.

Компетенция «Говорение» появилась постепенно в корейских образовательных программах по дисциплине «Немецкий язык как иностранный». При этом фокус сместился от рецептивной языковой компетенции к продуктивной.

Компетенция «Говорение» (цели обучения):

1.Образовательная программа: обучаемые должны научиться понимать простые разговорные тексты на литературном немецком языке и уметь представить доклад по темам этих текстов.

2.Образовательная программа: обучаемые должны научиться понимать простые разговорные тексты на литературном немецком языке и уметь представить доклад по темам этих текстов; обучаемые должны научиться рассказывать носителям немецкого языка

окорейской культуре, обычаях и традициях.

3.Образовательная программа:

101

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

обучаемые должны достичь основных знаний и элементарных компетенций в слушании, чтении, говорении и письме.

обучаемые должны научиться представлять и объяснять носителям немецкого языка корейскую культуру на простом немецком языке.

4.Образовательная программа: обучаемые должны научиться лучше понимать немецкую культуру и немецкий образ жизни с помощью немецкого языка и на этой основе способствовать дальнейшему развитию корейской культуры. Обучаемые должны научиться перерабатывать при помощи слушания, говорения, чтения и письма тексты на бытовую тематику.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь общаться на простом немецком языке на повседневные темы.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь выражаться на немецком языке на повседневные темы.

7.Образовательная программа: никаких изменений в сравнении с шестой образовательной программой.

Что касается содержания обучения по компетенции «Говорение», образовательные программы требуют ориентирования на коммуникативные ситуации, которые впоследствии могли бы пригодиться в повседневном общении (носитель языка – иностранец). В качестве примеров можно привести приветствие, представление, прощание, договоренность, приглашение, просьбу, благодарность и извинение. Тематика этих разговоров должна использоваться также и для того, что отрабатывать соответствующие обороты речи.

Компетенция «Говорение» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: никаких конкретных предложений для компетенции «Говорение».

2.Образовательная программа: никаких конкретных предложений для компетенции «Говорение».

3.Образовательная программа:

обучаемые должны уметь использовать простые приветствия;

обучаемые должны уметь спрашивать простое содержание и уметь отвечать на вопросы к содержанию;

обучаемые должны уметь принимать участие в простых диалогах;

обучаемые должны уметь объяснять простые ситуации.

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь вести простые диалоги. Обучаемые должны уметь говорить на знакомые темы.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки. Обучаемые должны уметь вести простые диалоги. Обучаемые должны уметь понимать простые разговоры и уметь передавать их содержание.

6.Образовательная программа:

обучаемые должны уметь высказываться по содержанию простыми словами.

обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки.

обучаемые должны уметь задавать и отвечать на простые вопросы.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь рассказывать о самих себе. Обучаемые должны уметь задавать вопросы на повседневные темы и отвечать на вопросы.

Четвертая и последняя сфера компетенций – навык Письмо». В контексте коммуни- кативно-ориентированного подхода к занятию по иностранному языку данной компетенции уделяется особое внимание.

В корейских образовательных программах подчеркивается тесное взаимодействие компетенции «Письмо» с орфографическими, морфосинтаксическими и лексикосемантическими навыками. Если в первых двух образовательных программах (1965-1972)

102

компетенции «Письмо» не имеет особого значения, то с течением времени коммуникативные продуктивные навыки и умения выходят все больше на первый план.

Компетенция «Письмо» (цели обучения):

1.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

2.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

3.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные знания и элементарные компетенции в слушании, чтении, говорении и письме.

4.Образовательная программа: обучаемые должны уметь понимать на слух простые тексты на повседневную тематику и создавать письменные тексты на бытовые темы.

5.Образовательная программа: обучаемые должны уметь создавать тексты на повседневные темы.

6.Образовательная программа: обучаемые должны уметь письменно высказываться на повседневные темы.

7.Образовательная программа: обучаемые должны уметь создавать простые, короткие тексты.

В соответствии с корейскими образовательными программами содержание обучения по другим компетенциям дополняет компетенцию «Письмо»: упражнения на правописание и пунктуацию, записывание аудитивно передаваемых текстов, изложение текстов, написание выводов, описание, переводы.

В целом необходимо усиливать распознавание типов текста учащимися.

Компетенция «Письмо» (содержание обучения):

1.Образовательная программа: никаких особых указаний для компетенции «Письмо».

2.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные навыки письма.

3.Образовательная программа: обучаемые должны приобрести основные знания немецкого првописания и пунктуации; обучаемые должны уметь записывать простые аудитивно передаваемые слова и предложения; обучаемые должны уметь строить простые предложения (из ограниченного количества видов предложений); обучаемые должны уметь переводить простые предложения с корейского языка на немецкий; обучаемые должны уметь выражать в виде письма и записей в ежедневник свои мысли.

4.Образовательная программа: указания к четвертой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей образовательной программы. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые должны уметь писать на про-

стые повседневные темы.

5.Образовательная программа: указания к пятой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей и четвертой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: Обучаемые должны уметь обобщать содержание.

6.Образовательная программа: указания к шестой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей, четвертой и пятой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые должны уметь описывать предметы и картинки.

7.Образовательная программа: указания к седьмой образовательной программе очень схожи с компетенциями письма третьей, четвертой, пятой и шестой образовательных программ. Сюда можно добавить лишь следующую формулировку: обучаемые долж-

ны уметь читать простые тексты и письменно отвечать на вопросы к тексту.

Таким образом, в первой части статьи отмечается особый и исторически возрастающий интерес к немецкому языку и культуре в Корее. Становится очевидным, что немецкому языку в Корее, несмотря на большую географическую дистанцию между Германией

103

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

иКореей, уделяется большое внимание. Это прослеживается как при преподавании немецкого языка в гимназиях, так и на отделениях германистики в корейских университетах. В последнее вереям в корейских вузах наблюдается интеграция германистики в специализированные направления, связанные с европейской культурой. Одновременно дисциплина «Немецкий язык как иностранный» переживает все возрастающую спецификацию, что наиболее отчетливо обнаруживается, например, в фокусировании на роли немецкого языка в экономических текстах.

Описание целей и содержания обучения немецкому языку демонстрирует господствующую длительное время концентрацию на письменных компетенциях. Это объясняется продолжительным доминированием метода грамматического перевода как главного метода обучения иностранным языкам. Только в последнее время особое значение приобретают навыки говорения и слушания, становящиеся предметом дидактико-методических размышлений.

Во второй части статьи будут представлены основные элементы образовательных Программ для дополнительной квалификации в сфере «Немецкий язык как иностранный»

и«Немецкий язык как второй язык», которые уже послужили базисом для проведённых курсов повышения квалификации в педагогическом Карлсруйском институте.

Библиографический список

(Библиографический список приводится в редакции автора)

1.AMMON, ULRICH/CHONG, SI-HO: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart, München 2003.

2.Chon, Song-U: Die Bedeutung von Deutsch und anderen Fremdsprachen für koreanische Naturund Geisteswissenschaftler. In: Ammon, U./Chong, S.-H.: Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 15-25.

3.Giersberg, Dagmar: Deutsch unter Druck? Zur Stellung der Germanistik in Südkorea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 467-469.

4.Haidorfer, Gernot: Loreley auf dem Mobiltelefon. Online-Quelle (2005): http://www.jfarchiv.de/archiv05/200507021132.htm

5.Iwasaki, Eijiro: Vorwort zu Ulrich Ammon (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Japan.

München 1994.

6.Kostrzewa, Frank: Die Bedeutung der deutschen Sprache in Korea. In: Der Sprachdienst 3/4 (2009), 90-96.

7.Lee, Kyoungtaek: Hankukui Dokileo Gyoyukwacheong Byeoncheonsa Yeongu (Die Entwicklungsgeschichte des Curriculums für das Schulfach Deutsch in Korea). Masterarbeit an der Seoul Nationaluniversität. Seoul 2006.

8.Lie, Kwang-Suk: Stellung der deutschen Sprache an koreanischen Universitäten. Onli- ne-Quelle (2003): http://kgg.german.or/kr/kr/kzg/kzgtxt/86-07.pdf

9.Min, Hyang-Ki: Deutsch als Fremdsprache an den heutigen koreanischen Schulen. In: Ammon, Ulrich/Chong, Si-Ho (Hrsg.): Die deutsche Sprache in Korea. Geschichte und Gegenwart. München 2003, 245-253.

10.Yang, D.-W.: Die Stellung des Deutschen in Korea. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 4 (1998), 461-466.

104

Серия «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования» Выпуск № 4(32), 2016

Карель Фуре Барбара Элена

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СЕМАНТИКА И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Статья посвящена некоторым важным аспектам семасиологии, сравнительной типологии и их тесной взаимосвязи с методикой преподавания русского языка как иностранного. Рассматриваются отдельные вопросы теории семантической валентности, которая открывает широкую перспективу для изучения синтаксического содержания предложения. Делается акцент на ориентацию исследований от содержания к форме в синтаксисе, что позволяет рассматривать определённые семантико-синтаксические парадигмы предложений. В первую очередь речь идет о предложениях, обладающих различными смысловыми и формальными структурами, но объединённых определённой, единой содержательной категорией. Обосновывается ценность такого подхода для сравнительной типологии языков, а также его неоценимое значение для практического преподавания языков.

Ключевые слова: семантика, валентность, актант, сирконстант, сопоставительная типология, методика преподавания.

Karell Fure B.K.

LINGUISTIC SEMANTICS AND COMPARATIVE TYPOLOGY

IN THE ASPECT OF THE METHODS OF TEACHING RUSSIAN

AS A FOREIGN LANGUAGE

This paper deals with some important aspects of semasiology, comparative typology and their close connection with the methods of teaching Russian as a foreign language. It examines some questions of the theory of semantic valence, that opens wide prospects for the study of syntactic content of a sentence. Emphasis is made on the orientation of the research from content to the form in a syntax that allows us to consider certain semantic and syntactic paradigms of sentences with different semantic and formal structures, but united by a specific, single content category. The article substantiates the value of this approach for comparative typology of languages, as well as its invaluable importance for the practice of language teaching.

Keywords: semantics, valence, actant, circunstant, comparative typology, methodology of teaching.

Вопросам семантики всегда уделялось большое внимание в мировой лингвистике. Изучение семантического аспекта языка исключительно важно не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Это объясняется тем, что без глубокого знания семантической системы языка нельзя понять его сущностные свойства.

В российской лингвистике насчитывается значительное количество работ и иссле дований, посвящённых изучению семантической системы русского языка. Среди них можно назвать исследования Ф.Н.Филина (2008), А.П.Евгеньевой (1970), О.Н.Трубачёва

___________________

© Карель В.К., 2016

105

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

(1994, 1999), Н.И.Толстого (2006, 1988), Д.Н.Шмелёва (1973,1977, 2002), А.А.Уфимцевой

(1968, 1974, 1986), В.Г.Гака (1977) и др.

Также ведутся исследования в области семантики грамматических категорий и семантики предложения (работы А.В. Бондарко (1984, 2005), В.В. Виноградова (1947, 1958), Н.Д.Арутюновой (2003, 2008), В.А.Белошапковой (1977), Н.Ю.Шведовой (1989, 1998, 2000, 2003) и др.)

Известно, что семасиология (или лингвистическая семантика) была выделена как самостоятельный раздел науки только в XIX веке немецким учёным Хр. Рейзигом и французским учёным М. Бреалем. В русской семасиологии первыми представителями были А.А.Потебня и М.М. Покровский.

То обстоятельство, что семасиология не считалась самостоятельной наукой о языке, отнюдь не значит, что учёные не обращали внимания на семантическую сторону языка. Ещё в античности, до XIX века, проблема значения и вопросы семантики вообще являлись

предметом изучения философии, риторики, логики, грамматики и т.д.

В30-50-е годы еще в советском языкознании был заложен серьёзный научный фундамент для создания структурной семантики (в диахроническом и синхроническом аспектах). За основу были взяты общие идеи о системности лексики /словаря/ и о системном характере развития значений, предложенные немецким учёным Й.Триром. Но особенно активно семантикой начали заниматься только с 50-х годов XIX века.

Висследованиях этого периода неоднократно противопоставляют структурную и традиционную семантику, как и структурную и традиционную лингвистику.

Современную лингвистическую семантику можно охарактеризовать, по мнению Л.М.Васильева (1990, 2005) следующими признаками:

1. Различием между неязыковым мыслительным содержанием, на которое указывает «намекает» языковой знак, и языковым значением, которое выполняет различительную, знаковую функцию.

2. Пониманием необходимости отграничения языкового значения от других типов информации знаковой функции, значимости, смысла.

3. Преодолением релятивизма и формализма в понимании значения. Языковое значение трактуется, по крайней мере, советскими языковедами, как относительно автономная единица, обладающая собственной внутренней структурой (и не как «структурное значение», т.е. чисто формальная единица), и как отражательная категория, являющаяся языковым коррелятом реалий объективной действительности.

4. Расширением традиционного толкования семасиологии как лексической семантики до понимания её как науки о содержательном аспекте всех уровней и подуровней языка: лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического, при этом содержательный аспект очень чётко различается от формальных /плана выражения/ [1].

Языковые средства неразрывно связаны с мышлением, выражают разносторонние и многообразные связи и отношения в окружающей человека действительности. Это функция в полной мере присуща и синтаксическим единицам, в частности, предложению, типовые модели которого отражают типовые ситуации внешней действительности и внутреннего мира человека.

Семантический аспект предложения изучается в семантическом синтаксисе. Традиционное учение о членах предложения уделяло достаточно внимания грамматическому содержанию членов предложения. Особенно тщательно здесь изучена смысловая сторона категории обстоятельства. Второстепенные члены этого типа получают однозначные содержательные характеристики: обстоятельство места, времени, образа действия и т.д.

Несколько иначе дело обстоит с такой фундаментальной категорией, как главный член предложения – подлежащее. Известны все противоречивые позиции исследователей, пытающихся дать однозначное определение подлежащего. Достаточно вспомнить грамматическое, логическое подлежащее, проблему данного и нового и т.д. Если рассмотреть полную модель членов предложения, относящихся к глаголу (подлежащее, дополнение,

106