ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА: ГЛОБАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

годного прироста контингента учащихся на высшем уровне образова­ ния. Приведенные факты показывают, что политика в области образо­ вания подвержена влиянию значительных политических и экономиче­ ских тенденций и событий.

В перспективе в глобальном мире постепенно выделяются два основных направления в политике образования - с одной стороны, это углубление приверженности большинства стран демократизации обра­ зования (образование для всех и образование на протяжении всей жиз­ ни) и тенденция к более продуктивистскому взгляду на качество и це­ ли образования, с другой стороны. Такая двойная ориентация в поли­ тике в области образования в 90-е гг. существовала во всех регионах мира, хотя объективно имеются большие различия между странами и регионами в том, что касается конкретного содержания образователь­ ной политики. В более развитых регионах большинство стран присту­ пили к процессу сокращения и изменения структуры государственных расходов, включая расходы на образование, одновременно продолжая ориентацию на демократизацию доступа к образованию и участия в нем, особенно на уровне высшего образования, которое становится все более диверсифицированным с точки зрения институциональных форм

ипрограмм, состава студентов и механизмов финансирования.

Встранах с переходной экономикой главными характеристи­ ками экономических и социальных преобразований были сокращение

иизменение структуры государственных расходов в целом и на обра­ зование в частности. Заметно повлияли экономические реформы на доначальное образование, где контингент учащихся снизился особенно резко. Этот уровень образования традиционно обеспечивался, в основном, предприятиями для детей своих сотрудников, однако труд­ ности новой экономики заставили многие предприятия уменьшить перечень своих социальных услуг, в первую очередь, за счет детских садов. Кроме того, как в более развитых регионах, так и в странах с переходной экономикой в связи с процессом старения населения, су­ щественная доля госбюджета выделяется на пенсии и пособия, кото­ рые рассматриваются как своеобразные «конкуренты» образователь­ ным программам.

Вменее развитых регионах, где демографические нагрузки высоки, показатели прироста контингента учащихся, как правило, по­

ложительны. Политика образования направлена на «образование для всех» с учетом политических и экономических условий и стремления к сокращению и изменения структуры государственных расходов. Об­ щая проблема - развитие инфраструктуры образования.

В регионе Латинской Америки и Карибского бассейна, где структура образований развита более высоко, чем в других регионах, в 90-е гг. были осуществлены несколько крупных инициатив, направ­ ленных на децентрализацию государственных систем образования, например, в Аргентине, Бразилии, Колумбии и Мексике.

В регионе Восточной Азии и Океании, где наблюдался высо­ кий экономический рост, не происходили значительные сокращение и изменение структуры государственных расходов, как, например, в Ла­ тинской Америке. Общий характер развития образования отличался прагматичностью. Так, Республика Корея, которая имеет незначитель­ ный объем природных ресурсов, в развитии своей экономики ориенти­ руется в основном на людские ресурсы. Поскольку образование явля­ ется основным источником квалифицированных кадров, политика в области образования предусматривала необходимость соответствия людских ресурсов меняющейся экономики. В 50-х гг., когда для неме­ ханизированного производства требовались рабочие низкой квалифи­ кации, началась подготовка грамотных работников физического труда. В 60-х гг. ввиду большого спроса на квалифицированных рабочих лег­ кой промышленности основное внимание уделялось профессиональ­ ному образованию на уровне средней школы. По мере роста значения тяжелой промышленности в 70-х гг. появился спрос на техников, кото­ рые могли участвовать в сложных современных промышленных про­ цессах. Правительство увеличило количество технических колледжей, дающих неполное среднее образование, почти в два раза. В 80-е гг., когда экономическая конкуренция на основе высоких технологий и информационной индустрии стала исключительно жесткой, корейское правительство решило укрепить исследования и образование по фун­ даментальным наукам и технологии. Иными словами, Корея сначала расширила и сделала всеобщим начальное образование, затем среднее и только после этого сделала акцент на расширение высшего образо­ вания. Такая последовательность образовательной политики хорошо вписывается в план экономического развития страны. Китай в наши дни во многом повторяет корейский опыт в сфере образования: прак­ тически достигнут всеобщий переход на получение начального обра­ зования, обеспечены возможности получения среднего образования, а также расширяются возможности получения высшего образования.

В большинстве стран Африки к югу от Сахары, арабских го­ сударств и Южной Азии, в которых не было военных действий и поли­ тических конфликтов, экономические условия улучшились с начала 90-х гг. по сравнению с предшествующим десятилетием, и многие страны ориентируются на получение образования для всех. Следует

отметить, что в менее развитых регионах мира экономические и соци­ альные изменения за последние годы обусловили стремление к демо­ кратизации образования, создавая импульс к быстрому росту в боль­ шинстве стран систем образования, который взаимосвязан с ограни­ ченными бюджетными ресурсами этих стран.

Таким образом, в последние годы в основе политики в области образования многих стран мира лежала концепция «возможности дос­ тичь большего меньшими средствами», т.е. считалось, что качество и актуальность образования вообще и результаты обучения, в частности, Ложно улучшить в рамках существующих ограниченных ресурсов. Ситуация особенно обострилась в менее развитых странах мира, где резкое увеличение численности учащихся в 60-70-х гг. вызвало серь­ езную угрозу основы обеспечения качества большинства образова­ тельных систем. Экономические проблемы 90-х гг. в этих странах (низкие темпы экономического роста, бюджетные ограничения и др.) повлияли на решение проблем образования, в результате чего расту­ щее число выпускников школ и высших учебных заведений были пло­ хо подготовлены к ожидающему их трудному будущему.

В более развитых регионах мира, где рост числа обучающихся был незначительным, также наблюдается снижение показателей каче­ ства образования. Такая ситуация отчетливо проявилась в 80-е гг. на фоне быстрых изменений мировой экономики, которые требовали приспособления в более конкурентной глобальной экономической среде, где «образованный интеллект» населения страны - «людской капитал» - все более и более признавался в качестве стратегического ресурса.

Стратегические задачи, решаемые с помощью образования, также существенно различаются по странам мира. Так, в некоторых странах качество и актуальность образования рассматривались, в ос­ новном, с точки зрения вклада образования в успешное достижение экономических целей и задач. В странах же Восточной и Центральной Европы и бывшего Советского Союза деполитизация содержания об­ разования и создание новой структуры отношений между системой образования и детьми, семьями и общинами предопределили ориенти­ ры или критерии, которые позволяют судить о качестве и актуальности образования. В Национальном докладе, представленном на 45-й сессии Международной конференции по образованию (Женева, 1996 г.), Рос­ сийская Федерация провозгласила, что «сегодня стратегия в области образования - содействовать решению глобальных социальных про­ блем с помощью образовательных средств, в частности:

- укреплять и развивать демократию;

-консолидировать национальную самобытность, налаживать этнические отношения, ослаблять социальную напряженность,

-развивать экономический потенциал России в новых услови­

ях».

Пути достижения этих целей следующие:

- обеспечение гарантий прав граждан на получение образова­

ния;

-переход к образованию по выбору и обеспечение возможно­ сти получить образование в соответствии с талантами, способностями, интересами и состоянием здоровья каждого человека;

-поддержание общего образовательного пространства;

-изменение содержания образования, его гуманизация;

-обеспечение высококачественного образования.

Основное направление реформы российского образования - создать определенные условия для перехода от единого стандартного унифицированного образования к образованию по выбору. Система образования должна удовлетворять образовательные потребности де­ тей, семей и различных общин в новых социально-политических усло­ виях жизни современного российского общества.

Российская образовательная реформа осуществляется непро­ сто. Госдума РФ летом 2004 г. приняла около 50 поправок к Закону «Об образовании», действовавшему в стране с 1992 г. Прежний закон объявлял образование государственным приоритетом, декларировал «особое» положение отрасли. Нормы бюджетного, налогового, граж­ данского законодательства на образование как бы не распространя­ лись. Российским школам предоставлялась идеологическая и экономи­ ческая автономия, а учителям гарантировалась зарплата «не ниже средней по промышленности». Сегодня можно признать, что многие нормы Закона «Об образовании» не действовали. Так, статью про зар­ плату «не ниже средней по промышленности» каждый год приоста­ навливали Законом о бюджете и платили преподавателям по единой тарифной сетке. Внесенные поправки к Закону «Об образовании» су­ щественно изменили ситуацию. Государство все дальше отходит от своих обязательств перед образованием. Из полномочий федерального центра в части образования вычеркнуто «ежегодное установление до­ ли федерального дохода, направляемой на финансирование образова­ ния, а также формирование федерального бюджета в части расходов на образование, федеральных фондов развития образования и установле­ ние налоговых льгот, стимулирующих развитие образования». Полно­ стью снята статья 40 («Государственные гарантии приоритетности образования»), касающаяся 10% от ВВП на нужды образования, 3% -

на высшее образование, защищенности бюджетных статей, освобож­ дения образовательных учреждений от всех налогов и др. Кроме того, -государство передало школы на баланс регионов. Право устанавливать нормативы и нормы оплаты труда делегировано им же. Федеральный бюджет гарантирует учителю оклад на уровне одного минимального размера оплаты труда, остальную сумму должны доплачивать регио­ нальные власти. Одновременно регионы лишились права «устанавли­ вать местные налоги и сборы на цели образования, дополнительные льготы и нормы содержания для учителей и учеников». В некоторых богатых областях, включая Москву, учителя получали достойную за­ работную плату благодаря региональным надбавкам.

Государство не только экономит за счет образования, но и за­ прещает школам и образовательным учреждениям зарабатывать день­ ги самостоятельно. До последнего времени платная образовательная деятельность облагалась налогами лишь тогда, когда полученные средства не реинвестировались в образовательный процесс, на образо­ вательный процесс, а еще на новую мебель, на ремонт, на учётные по­ собия и надбавки преподавателям. Однако в новых поправках к Закону формулировка про реинвестирование исчезла, значит, налогов в любом случае избежать не удастся.

У образовательных учреждений отняли расчетные счета в банках, оставив только лицевые в казначействе, где платежные опера­ ции высоко бюрократизированы, а значит, выполняются медленно. Школы не смогут сдавать свои площади в аренду, иметь в собственно­ сти денежные средства и имущество.

С одной стороны, понятно стремление государства сконцен­ трировать усилия образовательных учреждений на выполнении их прямых обязанностей, но, с другой стороны, оно должно понимать, что качество образовательных услуг напрямую зависит от финансового обеспечения учебного процесса. Следует признать, что эта проблема не является однозначной. Безусловно, расходы государства на образо­ вание - это своеобразная «визитная карточка» данной страны в миро­ вом сообществе. Однако любое бюджетное учреждение всегда оцени­ вает финансирование своей деятельности как недостаточное. Мировая практика показывает, что учреждения общественного сектора склоны к расточительности, существует много объяснений такой тенденции. Поэтому необходимы практические меры, которые будут способство­ вать повышению качества образовательного процесса в нашей стране в рамках ограниченных ресурсов. С этих позиций интересен опыт ряда стран, перешедших к подушевому финансированию своих общеобра­ зовательных учреждений, когда деньги из бюджета субъекта федера-

ции «идут за ребенком», т.е. каждая школа получает финансирование за каждого ученика. Такая практика позволяет избежать уравниловки в финансировании школ, дискриминации отдельных школ, неформаль­ ных отношений между администрацией школ и местной властью. Кроме того, между школами появляется своеобразная конкуренция за учеников чем больше детей приходит на обучение в школу, тем больший объем финансов она получит из бюджета. Для привлечения большего числа детей необходимо иметь современную материальную базу, нанимать на работу лучших учителей. Сделать это в условиях минимального бюджетного финансирования можно только за счет платных услуг, оказывать которые школы не имеют реальной возмож­ ности в соответствии с новыми поправками к Закону «Об образова­ нии». Каковы последствия сложившейся ситуации в российской обра­ зовательной системе? Они очевидны. Прежде всего это быстрый рост частных образовательных учреждений всех уровней. У потребителей образовательных услуг появляется возможность реального выбора учебного заведения по многим параметрам. Появляется возможность реализации декларации, сделанных Россией в 1996 г. на Международ­ ной конференции по образованию. Одновременно будут возникать негативные последствия такого варианта развития российской образо­ вательной системы: дальнейшее расслоение общества по уровню обра­ зования, недоступность многих образовательных программ для мало­ имущих и невозможность получить образование в соответствии с та­ лантами, способностями, интересами и состоянием здоровья каждого человека, поскольку доступность образования будет определяться только платежеспособностью родителей.

На наш взгляд, роль и место государства в российской образо­ вательной системе должны измениться. Снижение роли государства в процессе образования неизбежно, негосударственный сектор необхо­ дим. Вместе с тем государству необходимо определить свои функции в образовательной системе. Оно должно сконцентрировать свои усилия на выполнении макроэкономических, политических и социальных це­ лей, которые реализуются в образовательной сфере. Обязанность госу­ дарства - стимулирование частных инвестиций в образование, выявле­ ние и «взращивание» особо одаренных детей (в том числе с помощью ЕГЭ) - современных Ломоносовых, создание условий для вхождения России в общемировое образовательное пространство.

Н.Е.Чащина Пермский университет

ОБРАЗОВАНИЕ В ЗЕРКАЛЕ ЭКОНОМИКИ (зарубежные и отечественные экономисты о роли и месте образования в условиях рынка)

Образование сегодня - главный стратегический рычаг эконо­ мического роста и эффективный инструмент смягчения социальноэкономического неравенства населения. Для подтверждения этого дос­ таточно указать на взаимосвязь и взаимообусловленность обществен­ ного прогресса и образования. Согласно институциональной концеп­ ции, научно-техническая революция - это величайшая революция, способная решать фундаментальные общественно-политические про­ блемы. Чем выше уровень социального прогресса, тем больше объективная потребность общества в образовательных услугах и высококвалифицированных кадрах для материального и ду­ ховного производства.

Экономический подход к образованию стал одним из наибо­ лее значимых для двадцатого столетия. Образование рассматривается сегодня как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития общества. Суть такого подхода к образованию определяется через его диалектическое взаимодействие с экономикой. При этом возникает три основных вопроса: 1) как экономика общества влияет на образование, включая его в систему финансовоэкономических отно­ шений; 2) какова экономическая эффективность образования; 3) как образование влияет на развитие производства, экономики, общества в целом.

Современные экономические проблемы образования за по­ следние десятилетия раскрывались под углом зрения двух главных моделей: теории человеческого капитала и концепции экономического образования как отраслевой экономической науки. Прежде чем рас­ сматривать эти концепции, следует вспомнить высказывание А.Смита: «Человека, изучившего с затратой большого труда и продолжительно­ го времени какую-либо из тех профессий, которые требуют чрезмер­ ной ловкости и искусства, можно сравнить с... дорогой машиной. Сле­ дует ожидать, что работа, которой он обучается, возместит ему, поми­ мо, и сверх обыкновенной заработной платы за обычный труд, все рас­ ходы на обучение, по меньшей мере, с обычной прибылью на капи­

тал»1 Нетрудно заметить, что А.Смит признает целесообразность и эффективность капитальных затрат на обучение квалифицированного работника. Он уподобляет эти расходы капиталу, который должен быть возвращен этому работнику с «обычной» прибылью. Именно здесь лежит исток ныне широко известной концепции человеческого капитала современных американских и других зарубежных экономи­

стов.

Более фундаментальное теоретическое обоснование экономи­ ческой роли образования можно найти в работах К. Маркса. Он пер­ вым из классиков-экономистов четко разграничил понятия «труд» и «рабочая сила», дал их развернутые определения. К.Маркс, исходя из производительного характера затрат на образование работников, вы­ делял две группы рабочих: обученных (сложный, квалифицированный труд) и необученных (простой, неквалифицированный труд). У по­ следних либо совсем отсутствуют, либо крайне малы издержки на обучение и специальную подготовку2.

Интеллектуализация труда и других сторон человеческой дея­ тельности в условиях НТР привела к заметному росту образовательно­ го и квалификационного уровня населения, к увеличению интеллекту­ альных затрат в материальном и духовном производстве, проявив эко­ номическую закономерность более быстрого возрастания потребно­ стей в образовательных услугах, чем в материальных благах. Повы­ шенные требования общественного производства в условиях НТР к качеству рабочей силы, к уровню общеобразовательной и профессио­ нальной подготовки работников материального и духовного производ­ ства предопределили необходимость значительного увеличения затрат на развитие образовательного комплекса. Одна из современных кон­ цепций, связанная с научным толкованием этой сложной социальноэкономической проблемы, представлена теорией человеческого капи­ тала.

Основатели теории человеческого капитала - американские экономисты Г.Беккер, и Т.Шульц и их последователи - трактуют чело­ веческий капитал как имеющийся у каждого запас знаний, способно­ стей и мотиваций, которые влияют на рост производства и доходов. Они ввели в экономический анализ еще один дополнительный фактор. Представители классического экономического направления, как из­ вестно, исходили из так называемого функционального распределения доходов по трем факторам: труду, земле и капиталу. Согласно новой концепции к распределению подключается и человеческий капитал. Причем на первый план выдвигается личное присвоение соответст­ вующей части дохода обладателем этого «четвертого фактора»3

Благодаря теории человеческого капитала удалось быстрее преодолеть заблуждение, что затраты на образование являются потре­ бительскими расходами, признать их производительную природу. Ведь инвестиции в человека обеспечивают значительный долговре­ менный экономический эффект. Вклад образования может доходить до 33% общего прироста валового национального продукта. Причем от­ дача инвестиций в человеческий капитал намного выше вложений в основной капитал. В США, к примеру, за послевоенный период нормы отдачи высшего образования колебались в пределах 8-12%, а средняя норма прибыли реального капитала составляла порядка 4% .

Развиваемый в рамках этой концепции экономический подход к человеку, его рациональному поведению широко используется в практике рыночного хозяйствования развитых стран мира. Хотя тео­ рию человеческого капитала вряд ли можно считать общепринятой. Еще в 60-70 гг. девятнадцатого столетия она вызвала резкую критику с позиции марксистской теории постоянного и переменного капитала - эта позиция существует и сегодня. К примеру, Р. И. Капелюшников в статье «Экономический подход Г эри Беккера к человеческому поведе­ нию» писал: «Теоретические новации Беккера далеко не всегда ожида­ ли благоприятный прием. Идея человеческого капитала, кажущаяся столь очевидной, была встречена в штыки педагогической обществен­ ностью, усмотревшей в ней умаление культурной ценности образова­ ния».

На уязвимость понятия «человеческий капитал» обращал вни­ мание и Т.Шульц: «Сама идея о капиталовложениях в человеческие существа кажется недопустимой для некоторых из нас. Наши ценности и вера не позволяют нам смотреть на людей как на капитальные това­ ры... Таким образом, рассматривать людей как богатство, которое мо­ жет быть увеличено путем инвестиции, - значит вступать в противоре­ чие с глубоко укоренившимися ценностями». Вместе с тем концепция человеческого капитала не была фундаментально новой, т.к. роль об­ разования в экономическом развитии была уже признана классиками экономической науки.

На экономический подход к образованию оказали влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассиче­ ское и кейнсианское. В рамках первого образование рассматривалось как свободное предпринимательство. Основой развития образования как отрасли экономики признавался потребитель, его интерес и выбор. Считалось, что образование подчиняется действию свободных рыноч­ ных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого. Оно, по мнению представителей неоклассического направ-

ления, не должно активно вмешиваться в сферу образования. Если же государство это делает, то, во-первых, подавляет конкуренцию произ­ водителей образовательных услуг, во-вторых, нарушает принцип со­ циальной справедливости в сфере образования. Этот принцип гласит: нельзя платить дважды за одно и то же образование. Между тем в слу­ чае активной деятельности государства и его структур в этой области, потребителям образовательных услуг приходится платить и налог, и деньги за обучение. Что касается кейнсианского направления, то его представители ратуют за вмешательство государства в образование. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осоз­ навать в полной мере своих личных и общественных интересов, что мешает развитию образования как производственного процесса. Для поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства.

Оба направления сменяли друг друга в своем влиянии на эко­ номику образования вплоть до 80-90-х гг., пока не произошла опреде­ ленная их интеграция. Вместе с тем и сегодня очевидно, что в отдель­ ных странах в развитии образования господствует фактор экономиче­ ского и социального «вмешательства» государства (к примеру, Герма­ ния, Франция), в других же (например, США) в ярко выраженной фор­ ме этого не происходит.

Другой научный подход к экономике образования содержится в исследованиях отечественных экономистов. Истоки зарождения эко­ номики образования как науки рассматриваются в трудах академика С.Г.Струмилина, посвященных хозяйственному значению народного образования, его влиянию на эффективность труда и производства. В 20-е гг. двадцатого столетия он исследовал связь образования и эконо­ мики и доказал прямое влияние повышения образовательного уровня работников на рост общественной и индивидуальной производитель­ ности труда4.

Еще В.А.Жамин5 и С.Л.Костанян6 определяли экономику об­ разования как науку, которая изучает характер проявления и специфи­ ку действия экономических законов в образовании; исследует движе­ ние материальных и денежных средств, направляемых обществом на расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы че­ рез систему образования в целях удовлетворения потребностей народ­ ного хозяйства, науки, культуры и воспитания человека.

Подобная трактовка экономики образования была по существу важным открытием в экономической науке и оказалась весьма плодо­ творной для углубленного анализа широкого круга экономических проблем, характерных для системы образовательных учреждений.

Прежде всего, продуктивен сам постулат о том, что экономика образо­ вания - неотъемлемая и важная составляющая часть системы эконо­ мических наук. Поэтому в качестве теоретической и методологической основы для экономики образования выступает политическая экономия, выясняющая экономические категории и законы развития любой на­ роднохозяйственной системы. Причем речь идет не о достижении ка­ кого-то одного из направлений политэкономии: классического, не­ оклассического, марксистского и т.д., а о синтезе всего лучшего из экономической теории.

Экономика образования, будучи одной из отраслевых эконо­ мических наук, имеет свой особый предмет и решает свои специфиче­ ские задачи. Она связана с постижением и анализом своеобразных экономических процессов и закономерностей их развития в сфере обу­ чения и подготовки квалифицированных работников.

В свете таких научных подходов рельефно выступают ограни­ ченность, узость, пробелы теории человеческого капитала. Сторонни­ ки этой теории не ставят перед собой задачу исследовать самобыт­ ность экономических категорий и законов во всех их проявлениях в образовательном комплексе.

Исторически сложилось так, что ключевыми проблемами кон­ цепции экономики образования стали вопросы теории производитель­ ного труда, по которым неоднократно среди отечественных экономи­ стов вспыхивали и велись достаточно острые дискуссии. Но все они были едины в том, что решающим критерием производительного тру­ да следует признать его причастность к созданию национального до­ хода. Однако многие полагают, что такой труд должен выступать в господствующей экономической форме. Производительный труд, по А.Смиту, - это такой труд, который обменивается на капитал и прино­ сит предпринимателю прибыль. Труд же, обмениваемый на доход, признается им и его сторонниками непроизводительным трудом. Эта трактовка имеет давнюю историю. Корни ее - в другом определении производительного труда А.Смита как труда, производящего товар, материальное благо, вещь, самостоятельно существующий предмет, который может быть продан.

Эта позиция разделяется рядом отечественных экономистов, которые считают, что «в индустриальном обществе, приоритет отдает­ ся материальному производству и его стоимостным выразителям, ко­ торые порой приобретают самодовлеющую силу. Духовная сфера ото­ двигается на задний план, считается производной, надстроечной, зави­ симой категорией; к тому же она чрезвычайно сложна, многообразна, динамична, трудно поддается измерениям»7

Однако такая точка зрения поддерживается далеко не всеми исследователями. К примеру, ректор МГУ В. Садовничий, считает, что «первейшая общественная миссия образования сегодня заслонена иг­ рой спроса и предложения на образовательные услуги. В действитель­ ности, система образования не может и не должна строиться на мифах, не может и не должна ориентироваться только на «образовательные услуги». Она должна задавать именно ту траекторию развития челове­ ческого потенциала, которая действительно необходима обществу, обеспечивает его восходящее развитие»8

1 Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М., 1993. Т. 1.С. 224.

2Маркс К Капитал. Т. 1// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

3 Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образо­ вания. М., 1998.

4Струмилин С.Г Эффективность образования в СССР // Экономиче­ ская газета. 1962. № 14.

5 Жамин В.А. Экономика образования (вопросы теории и практики). М.: Просвещение, 1969. с. 7-8.

6 Жамин В.А., Костанян С.Л. Экономика и образование. М.: Знание, 1970; Костанян С.Л. Предмет и метод экономики образования: Учеб.пособие. М., 1976. С. 21.

7 Яковец Ю.В., Пирогов С.В., Попов Б.Е. Закономерности и перспек­ тивы цикличной динамики науки, культуры и образования. М., 1996. С. 58.

8 Садовничий В.А. Высшая школа России - ориентиры на будущее // Доклад на VI съезде Российского союза ректоров. Мм 2001.

С.С.Токарев Пермский университет

НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ СТАНДАРТНОГО ОТКЛОНЕНИЯ ДОХОДНОСТИ КАК МЕРЫ ИНВЕСТИЦИОННОГО РИСКА

Как известно, наиболее распространенным критерием риска в теории инвестиционного портфеля служит стандартное отклонение доходности инвестиции1. Рассмотрим этот показатель с точки зрения теории полезности фон Неймана-Моргенштерна.

Напомним, что в общем случае для принятия инвестиционного решения на основе имеющейся функции полезности U(r) индивидуума необходимо знать закон распределения вероятностей доходностей

оцениваемых вариантов вложения капитала2. Определим эту функцию полезности при условии, если для выбора наиболее предпочтительного из любых двух инвестиционных проектов инвестору достаточно знать лишь математическое ожидание М(г) и стандартное отклонение а(г) их доходностей (т.е., чтобы математическое ожидание полезности M(U(r)) зависело лишь от математического ожидания и стандартного отклоне­ ния доходности г).

Предполагая, что U(r) - гладкая функция, разложим ее в сте­ пенной ряд и найдем математическое ожидание суммы этого ряда

M(U(r)) =M(af)+а, г+а2 г2 +аъ гъ+ал г4 +...)=

Как видно, математическое ожидание квадрата доходности М(г2) можно представить в виде функции только лишь математическо­ го ожидания доходности и ее стандартного отклонения (М(г2) = М2(г) + б2(г)) . Однако для математических ожиданий более высоких степе­ ней г то же вычисление мы сделать не сможем, поскольку они зависят и от других вероятностных характеристик случайной переменной г. Следовательно, для того чтобы M(U(r)) зависело только от М(г) и сг(г), необходимо, чтобы все коэффициенты разложения функции U(r) в степенной ряд, кроме а0, а2, равнялись нулю. Другими словами, зависимость U(r) должна представлять собой полином второй степени, а ее график - параболу. Только инвестору, имеющему такую (парабо­ лическую) функцию полезности, для сравнения любых двух инвести­ ционных проектов с точки зрения их предпочтительности будет доста­ точно знать лишь математические ожидания и стандартные отклоне­ ния их доходностей. Всякому же субъекту, чьи предпочтения описы­ ваются зависимостью и U(r) какого-либо иного вида, будет недоста­ точно знания только лишь этих двух характеристик оцениваемых ва­ риантов вложения денег для определения наиболее выгодного из них.

Однако, как мы отмечали в предыдущем разделе, функция U(r) любого здравомыслящего индивидуума должна быть монотонно возрастающей, ибо получить более высокую прибыль всегда лучше, чем менее высокую. Полиномиальная, же зависимость второй степени U(r)~a<) + aj • г + а2 • г2является возрастающей при любых значениях г лишь в том случае, если > 0, а а? = 0. Но равенство а2= 0 означает нейтральное отношение инвестора к риску вследствие превращения (вырождения) параболической зависимости U(r) в линейную зависи­ мость. Функция же полезности инвестора, не склонного к риску, не-

пременно должна быть выпуклой вверх (по крайней мере, при некото­ рых значениях аргумента), что при U(r)=a0+ я/ *г + а2 - г2 имеет место лишь тогда, когда а2 < 0. Однако это требование противоречит сфор­ мулированному нами чуть выше необходимому условию монотонного роста U(г).

Примерный вид параболы для случая а2 < 0 показан на рисун­ ке пунктирной линией. Понятно, что выпуклость параболической функции полезности вверх всегда будет сопряжена с ее убыванием при достаточно больших значениях аргумента, что совершенно недопус­ тимо.

Таким образом, доказывается нерациональность предпочтений инвестора, судящего о выгодности инвестиций только лишь по мате­ матическому ожиданию и стандартному отклонению их доходностей и при этом не нейтрально относящегося к риску. Отсюда -же следует вы­ вод о несостоятельности стандартного отклонения доходности как ме­ ры риска инвестиций в общем случае. Аналогичное доказательство можно встретить и в приведенной ниже литературе. Мы же можем показать эту несостоятельность и иным, более простым^путем.

Предположим, что некоторый инвестиционный проект обеща­ ет принести либо доходность г/, равную банковской ставке ду, либо доходность более высокую, составляющую г2 годовых единиц. При этом математическое ожидание доходности этого проекта равно г го­ довым единицам.

Обозначив через р вероятность неудачного исхода дела (т.е. исхода, при котором доходность инвестиций будет равна банковской ставке), можно записать: г = р • г/ + (1 -р) ' г2.

Из этого равенства следует

Стандартное отклонение доходности рассматриваемого проек­ та равно

При достаточно большой величине г2 это отклонение может быть сколь угодно большим, так как

гх- г 2

lim

А значит, при использовании стандартного отклонения доход­ ности в качестве меры риска степень рискованности нашего проекта может оказаться сколь угодно высокой, несмотря на то, что он в лю­ бом случае приносит доходность либо равную банковской ставке, либо превышающую ее (и, стало быть, является более предпочтительным вариантом вложения капитала, чем банковский депозит). Разумеется, подобный результат плохо согласуется с нашими интуитивными пред­ ставлениями о степени риска.

Возможно, рассмотренный пример не соответствует ситуаци­ ям, возникающим на практике. И тем не менее считать его совершенно неактуальным нельзя, поскольку, несмотря на то, что инвестиционные проекты, доходность которых может принимать лишь два возможных значения, в «естественных условиях» практически не встречаются, близкие к ним по своим свойствам проекты легко могут быть синтези­ рованы искусственным путем при помощи, например, таких производ­ ных ценных бумаг, как опционы.21

1 Крушвиц Л. Инвестиционные расчеты: Пер. с нем. / Под общ. ред.

В.В.Ковалева и З.А.Сабова. СПб: Питер, 2001. 432 с.

2 Токарев С. С. Справочник экономиста-афериста. Пермь: Изд-во Бо­

гатырев П.Г., 2001. 136 с.

В.А.Ендальцев Пермский университет

К ВОПРОСУ О ПОДХОДАХ К НАЛОГООБЛОЖЕНИЮ ЛИЗИНГОВЫХ ОПЕРАЦИЙ

Налогообложение является одним из важнейших факторов, воздействующих на инвестиционный климат страны, и одновременно

достаточно эффективным инструментом регулирования различных экономических отношений и видов деятельности, связанной с финан­

сированием капитальных вложений.

Особенно большое внимание налоговому режиму уделяется при анализе такой формы инвестирования, как лизинг. Действительно, практически все исследования этой формы отношений связаны с про­ блемой налоговых и амортизационных льгот, предоставляемых участ­ никам лизинговой деятельности. Сопоставление кредита и лизинга позволяет доказать большую выгоду последнего.

Условия налогообложения являются весьма существенным ар­ гументом в пользу выбора лизинга для финансирования сделки. Явля­ ется ли он главным и единственным?

Если это справедливо, тогда источником всех преимуществ лизинга является налоговая система и никакими иными достоинствами он не обладает, а следовательно, предоставленные государством льго­ ты призваны способствовать распространению лизинговых отношений в национальной экономике с целью интенсификации инвестиционного процесса. Но тогда, поскольку распространение лизинга не является самоцелью, почему бы ни предоставить аналогичные налоговые по­ слабления участникам других форм инвестирования, которые гораздо более широко представлены в национальной экономике?

Рассмотрим противоположную точку зрения: лизинг обладает самостоятельными преимуществами, обеспечивающими его особен­ ную привлекательность для предприятий, функционирующих в усло­ виях переходной экономики. Тогда налоговые льготы - всего лишь дополнительное средство привлечения внимания инвесторов к данно­ му виду деятельности и их отмена не окажет отрицательного воздейст­ вия на объемы и структуру лизинговых сделок. Более того, наличие льгот по лизингу позволяет сделать эти отношения инструментом не столько собственно инвестиционных задач, сколько налоговой опти­ мизации.

Поэтому является актуальным вопрос о необходимости пре­ доставления налоговых преимуществ, основные из которых:

• возможность выбора: на чьем балансе - лизингодателя или лизингополучателя учитывается оборудование;

• отнесение лизинговых платежей лизингополучателем на рас­

ходы (на уменьшение налогооблагаемой базы по налогу на прибыль) в полном объеме;

сторона договора лизинга, учитывающая на своем балансе предмет лизинга, имеет право к норме амортизационных отчислений применять специальный коэффициент ускорения до 3 (в результате

происходит уменьшение величины налога на прибыль в первые перио­ ды реализации сделки у лизинговой компании, сокращение налога на имущество).

Поскольку налоговыми льготами пользуется не только клиент - лизингополучатель (снижение базы по налогу на прибыль (налого­ вый щит) на сумму лизинговых платежей), но и лизинговая компания (налоговый щит по амортизации и процентам за кредит), в лизинге заинтересованы все стороны сделки.

Здесь следует учитывать, что лизингодатель - это чаще всего финансовый посредник, плата, за услуги которого в виде комиссион­ ного вознаграждения входит в состав лизинговых платежей, отсутст­ вующих при других видах заемного финансирования. Поэтому услови­ ем финансовой привлекательности лизинга как минимум должно быть компенсирование этих дополнительных расходов, что делает льготы необходимыми.

С другой стороны, основная цель льгот - увеличить приток капитала в реальный сектор экономики. Лизинговая сделка позволяет осуществлять это с достаточно высокой эффективностью, причем ее инициатором выступает лизингополучатель, представляющий произ­ водственную сферу экономики. Соответственно именно он должен быть основным получателем льгот. Тогда как при лизинге часть нало­ говых льгот, предоставляемых налоговым законодательством произ­ водственной сфере экономики, переходит к лизингодателю, т.е. в фи­ нансовую сферу. Последнее утверждение, строго говоря, не всегда справедливо, поскольку для сбыта некоторых специфических видов продукции (например, самолеты) использование лизинга является обя­ зательным условием. Соответственно лизингодателями являются сами заводы-изготовители, т.е. предприятия реального сектора экономики.

Можно привести еще один довод в пользу сохранения благо­ приятствующего налогового режима: принято считать, что распреде­ ление прав собственности при лизинге (право собственности на пере­ даваемое в лизинг имущество остается за владельцем денежных средств) обеспечивает снижение риска невозврата долга. Это, в свою очередь, обусловливает меньшую стоимость денежных средств, на­ правляемых на финансирование сделки и предъявление гораздо более мягких требований к кредитной истории потенциального лизингопо­ лучателя. Поэтому зачастую лизингом пользуются фирмы, которые по каким-либо причинам не могут рассчитывать на получение кредита. Некоторое снижение его стоимости обеспечивается путем функциони­ рования системы налоговых льгот.