2025

В.А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. – № 3. – С. 11 – 16.

13.Зотова Ф.Р. Эффективность дополнительных «тренировочных» уроков физической культуры в инновационных школах / Ф.Р. Зотова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2004. – № 1. – С. 2 – 5.

14.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 704 с.

15.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

16.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М.; Воронеж, 1997. – 448 с.

17.Лубышева Л.И. Спортизация общеобразовательных школ России: новые векторы развития / Л.И. Лубышева // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. – № 1. – С. 63 – 65.

18.Мутко В.Л. Дополнительный урок физкультуры: опыт реализации / В.Л. Мутко, Н.В. Паршикова, В.А. Чистяков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. - № 1. – С. 20 – 21.

19.Ревенко Е.М. Соотношение развития двигательных и умственных спо-

собностей у школьников 5 – 6-х классов / Е.М. Ревенко, Т.Ф. Зелова, В.А. Сальников // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2011. – № 3. – С. 59 – 70.

20.Сальников В.А. Индивидуальные различия в системе спортивной деятельности / В.А. Сальников. – Омск, 2003. – 261 с.

21.Сальников В.А. Особенности межпризнаковых и межвозрастных связей показателей морфофункционального развития / В.А. Сальников // Индивидуальные

ивозрастные особенности развития двигательных и умственных способностей: сб. науч. тр. – Омск: СибАДИ, 2010. – 196 с.

22.Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М.А. Холодная // Психологический журнал.

– 2011. – № 5. – С. 69 – 78.

ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ И ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ВЗРОСЛЕНИЯ

Е.М. Ревенко

Интеллект в течение жизни подвержен изменениям, как по структуре, так и по качественным, количественным показателям. При этом данные изменения происходят неравномерно и в различном ритме в зависимости от возрастных, половых, индивидуальнопсихологических особенностей личности, а также социальных условий в целом и в частности, воспитания и обучения. Как отмечает В.Н. Дружинин, «большинство исследователей сходится на том, что в

~ 82 ~

первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от

2-х до 12-ти лет» [3, с. 104].

Умственное развитие – многоуровневый процесс, детерминированный системой факторов. В самом обобщенном виде можно выделить два диалектически взаимосвязанных: естественного биологического созревания мозга и социального влияния обучения и воспитания. При этом первый является обязательной предпосылкой умственного и психического развития в целом. Очевидно, если, например, в силу возрастных особенностей мозговые структуры недостаточно дифференцированы, то добиться сложного структурированного отражения того или иного явления действительности весьма проблематично. В свою очередь зрелость мозговых структур сама по себе не обеспечит роста умственных возможностей, если не будет адекватного возрастным особенностям методически грамотного обучения. Более того, как известно, обучение должно вести за собой развитие, т.е. обучающие воздействия должны быть ориентированы не столько на сформированные на прежнем этапе развития процессы мыслительной деятельности, сколько на те, которые формируются или начинают формироваться в определенном возрасте. Движущей силой умственного развития, как отмечал Л.С. Выготский, является обучение, выступающее внутренне необходимым моментом в процессе развития [2]. Обучение, по мнению автора, должно идти впереди развития, опираясь не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие, создавая зону ближайшего развития, то есть обучение должно побуждать и приводить в движение внутренние процессы развития.

Вопрос успешности школьного и вузовского обучения диалектически связан с развитием личности в целом, ее эмоциональной, волевой, мотивационной и др. сферами. С одной стороны, на процесс учения накладывают отпечаток личностные особенности учащихся (например, ответственность, дисциплинированность, настойчивость и мн. др.). С другой стороны, низкая успеваемость в обучении может значительно акцентуировать негативные черты личности, отрицательно сказаться на мотивационных и волевых компонентах саморегуляции учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность является основной на всем протяжении школьного обучения, именно она накладывает отпечаток на склад формирующейся личности, и,

~ 83 ~

главное, на ее самооценку, самоуверенность, а через последнее − и на формирование стиля жизнедеятельности в целом.

Следовательно, соотношение уровня умственного развития степени сложности учебной программы является важным фактом, отправной точкой поиска адекватных программ дифференциации и индивидуализации обучения. Как отмечает Н.П. Локалова [8, с. 53], «определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его развития». В этой связи накопленные психологической наукой данные, раскрывающие общие нормативные критерии умственного развития в каждом возрасте, не могут в полной мере отвечать запросам педагогической практики. В реальном процессе обучения педагог имеет дело не с абстрактным учеником, носителем усредненной возрастной нормы, а с конкретной уникальной личностью, развивающейся по уникальной, свойственной только ей траектории, характеризующейся индивидуальным темпом и ритмом развития умственных способностей, обусловливающих разновременность приближения к уровням «зрелости» функций. Следовательно, для адекватности предъявляемых ученику требований и ожиданий, педагог должен иметь представление об особенностях индивидуально-типических вариантов развития умственных способностей.

Как показывают наши исследования [5, 9], индивидуальнотипологические варианты интеллектуального развития выражаются в том, что у одних учащихся раньше наблюдается интенсификация интеллектуального развития, а у других позже. Этот факт является значимым для педагогической практики, поскольку одним из важнейших факторов, определяющих успешность учебной деятельности, является уровень развития умственных способностей, интеллекта.

Отмеченное ставит перед педагогической практикой важный вопрос: насколько учащиеся, находящиеся в одном классе, имеющие один хронологический возраст по уровню созревания мозговых структур, по биологическому возрасту соответствуют требованиям обучающих программ? Иными словами степень зрелости мозговых структур у учащихся одного возраста может существенно отличаться, а значит и разрыв между «обучением, идущим впереди развития» и развивающимися когнитивными функциями будет неодинаков, что, очевидно, отразится на эффективности обучения.

~ 84 ~

Н.С. Лейтес подчеркивал, что школьники существенно отличаются как по степени физической, так и по психологической зрелости. Причем именно «в средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, «разброс» по возрастным особенностям выступает наиболее отчетливо» [7, с. 181]. Отмеченное крайне важно в педагогической практике, поскольку, как отмечает автор, всегда обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в различной степени субъективной сложности процесса учения, что не может не отражаться на продвижении в умственном развитии учащихся. Соответственно должны обязательно учитываться внутренние условия – возрастные и индивидуальные, являющиеся предпосылками развития умственных способностей.

Как известно, умственное развитие – это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта [6]. По мнению Н.С. Лейтеса, «именно неравномерность развития, при которой частично задерживается или ускоряется развитие индивида, приводит, прежде всего, к качественным изменениям в умственном облике» [7, с. 198]. Вместе с тем, нельзя отрицать, что необходимым и обязательным условием качественных преобразований интеллектуальных возможностей является рост количественных показателей, без которых невозможен выход на новый уровень умственного развития. Ведь какими бы ни были качественные особенности «умственного облика», в категорию одаренных, либо успешно обучающихся школьников попадают те, кто достигает некоторого необходимого «порогового уровня», и, напротив, имея показатели интеллекта ниже этого уровня

– высокие достижения в обучении становятся мало вероятными. Так, В.Н. Дружинин, систематизировав данные ряда исследователей, заключил, что «нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности»

[3, с. 247].

В связи с тем, что для качественного обучения последнее должно быть ориентировано на достигнутый уровень развития учащегося, степень зрелости его мозговых структур, актуальными являются вопросы несовпадения темпов биологического развития детей, а также наличия в одной возрастной группе (по хронологическому признаку) детей, находящихся на разных уровнях психического развития. Последнее является результатом не только влияния социальной среды,

~ 85 ~

(26 чел.) были протестированы с интервалом в год в десятых, одиннадцатых классах и на первом курсе академии. И четвертая выборка – студенты второго курса (27 чел.), протестированные повторно на третьем курсе. Всего 136 человек. К сожалению, не все исследование мы смогли провести с использованием лонгитюдного метода (от 5-го класса до 3-го курса), но все же данные выборки, с условием их продолжительного наблюдения, позволяют вскрыть особенности изучаемого нами вопроса. В связи с тем, что в исследовании приняли участи четыре выборки, нам не удалось исследовать динамику интеллекта между 6-м и 7-м, 8-м и 9-м классами, 1-м и 2-м курсами академии. Вместе с тем, то, что удалось установить дает вполне определенную картину динамики интеллектуального развития. Все тестирования проводились в конце января (после зимних каникул и после того, как учащиеся «втягивались» в учебный процесс). В описании результатов исследования «начало» года означает, что первое тестирование проведено в январе, а «конец» года – что повторное тестирование проведено ровно через год (также в январе).

Изучение умственных способностей школьников осуществлялось посредством группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков, т.е. у пяти- и шестиклассников [1]. Данный тест позволяет определить как общий уровень умственных способностей, так и дифференцированно умственные способности по семи субтестам: 1) исполнение инструкций; 2) арифметические задачи; 3) дополнение предложений; 4) определение сходства и различия понятий; 5) числовые ряды; 6) установление аналогий; 7) символы. Для краткости и удобства изложения общий уровень умственных способностей мы будем обозначать и как уровень интеллекта. Структура интеллекта школьников 7 – 11-х классов и студентов изучалась с помощью теста IST Р. Амтхауэра в адаптации Л.А. Ясюковой [12]. Данная методика позволяет оценить умственные способности в целом и дифференцированно по девяти субтестам: 1) «дополнение предложений» – практический интеллект, общая осведомленность (С1); 2) «классификация понятий» – способность к абстрагированию (С2); 3) «установление аналогий» – способность выносить логические суждения при установлении сходства или различия в каких-либо свойствах и функциях предметов и явлений (С3); 4) «подведение двух понятий под общую категорию» – способность к обобщению (С4); 5) «решение арифметических задач» – математические способности (С5); 6) «ряды чисел» – способность к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6);

~ 87 ~

7) «сложение фигур» – способность к образному синтезу (С7);

8)«кубики» – способность к объемно-геометрическому анализу (С8);

9)«запоминание слов» – оперативная вербальная память (С9).

Результаты исследования и их обсуждение. В связи с методоло-

гическими трудностями не представляется возможным сравнивать данные абсолютных значений проявления умственных способностей и уровня интеллекта пяти- и шестиклассников с учащимися более старших классов, т.к. для оценки уровня интеллекта у них использовались разные методики. И все же мы можем сравнить темпы прироста и ряд других показателей. Анализ возрастной динамики интеллекта по средним показателям выборок в целом скорее затушевывает конкретные индивидуальные особенности умственного развития конкретных учащихся. Тем не менее, прежде чем приступить к поиску частного, необходимо понимать траекторию общего. Поэтому сначала мы рассмотрим как изменяется интеллект на уровне средних тенденций, а затем попытаемся выявить индивидуально-типологические особенности динамики умственного развития.

В процессе обучения и взросления происходит количественный рост показателей вербальных и невербальных умственных способностей, а также общего уровня интеллекта (табл. 1 и 2). При этом, чем младше учащиеся, тем более высокая динамика умственных способностей и в целом интеллекта у них наблюдается в течение года. Так, если в 5-х классах общий уровень интеллекта составлял 75,34 балла, то уже через год в 6-х классах у этих же ребят общий уровень был равен 93,03 балла (лонгитюдные данные). Соответственно за год общий показатель в среднем по выборке вырос на 17,69 балла. Отдельно по субтестам: наименьшие изменения наблюдались в субтестах 1 и 2, отражающих понятливость – исполнение инструкций и математические способности – арифметические задачи. Наибольшие сдвиги выявлены в субтестах 4 и 7, отражающих способность сравнивать и анализировать, а также проявлять концентрацию внимания.

Между 6 и 7-ми классами динамику проанализировать мы не можем в силу, во-первых, разных методик, используемых для оценки умственных способностей, а во-вторых, – это были разные выборки учащихся (1 и 2-я выборки).

Далее также высокая годовая динамика прироста интеллекта наблюдается у школьников 7 – 8-х классов (лонгитюдные данные). Если у школьников 7-х классов общий показатель интеллекта по выборке со-

~ 88 ~

ставил 64,4 балла, то у этих же учащихся через год этот показатель равнялся 79,08 балла, т.е. в среднем по выборке 14,68 балла.

Среди отдельных способностей выделяется лишь более выраженная динамика способности к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6) – 3,4 балла. Между 8 и 9-ми классами мы также не можем дать четкое сравнение, поскольку это также разные выборки (2 и 3-я – см. организация исследования). Тем не менее, используя метод поперечного среза, можно отметить, между юношами 8 и 9-х классов, в сравнении с более младшими классами, наблюдается снижение динамики общего уровня интеллекта – 9,61 балла.

Между 9 и 10-ми классами (лонгитюдные данные) годовая динамика общего интеллекта учащихся составила 10,66 балла. По отдельным субтестам наиболее выраженная динамика выявлена в способности к абстрагированию (С2) – 2,2 балла.

Между 10 и 11-ми классами (лонгитюдные данные) годовая динамика общего уровня интеллекта учащихся составила 11,84 балла. Наибольшая динамика наблюдалась в способности к обобщению (С4) и способности к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6).

Сравнение одиннадцатиклассников и студентов 1-го курса (лонгитюдные данные) показало некоторое снижение динамики общего интеллекта, которая составила 7,35 балла. Среди отдельных субтестов нет ярко выделяющихся по своей годовой динамике.

Данные студентов 1 и 2-го курсов мы можем сравнить лишь методом поперечных срезов, т.к. это 3 и 4-я выборки (см. организация исследования). В проявлении общего уровня интеллекта между студентами 1 и 2-го курсов различий нет, т.е. динамки количественных изменений не выявлено.

Между 2 и 3-м курсами (лонгитюдные данные) изменение динамики общего уровня интеллекта студентов составило лишь 3,82 балла. Соответственно по отдельно взятым субтестам различия также не выражены.

~ 89 ~