2025
.pdf
Снижение динамики общего интеллекта от средних классов к старшим и далее к студентам вуза в процентном отношении показано на рис. 1.
Рис. 1. Сравнение годовой динамики прироста общего интеллекта на разных этапах обучения (в %)
Так, наибольшая динамика общего интеллекта наблюдается в 6 и 8-х классах (данные седьмого класса не могут быть представлены по методическим причинам). Средняя динамика отмечена в 10 и 11-х классах. Наименьший прирост интеллекта выявлен на этапе обучения между 2 и 3-м курсами.
Отчасти полученная картина вполне логична и отражает поступательное развитие интеллекта обучающихся в процессе взросления, отражающее в средних и старших классах более выраженные количественные изменения, в то время как вузовское обучение в большей степени направлено на формирование компетентности будущего специалиста. Очевидно, что по мере взросления, при переходе от школьного к вузовскому образованию, значимым показателем, прогнозирующим успешность обучения и будущей профессиональной деятельности, становится уже не столько психометрический показатель общего уровня интеллекта, сколько «интеллектуальная компетентность», рассматриваемая как состояние интеллектуальных ресурсов субъекта, обеспечивающее высокий уровень реальных достижений в определенной предметной области, в основе становления которой лежат процессы накопления и обогащения индивидуального ментального опыта личности [11].
Также вполне очевидно, что чем ближе по уровню интеллекта тестируемый к условному максимуму в тесте, тем менее выраженный прирост им будет показан за контрольный отрезок времени. В этой связи средние
~ 91 ~
значения по всей выборке мало информативны в отношении специфики возрастного развития умственных способностей и уровня общего интеллекта. Представляет больший интерес рассмотрение динамики умственного развития дифференцированно в зависимости от исходного уровня интеллекта, различий в темпах прироста показателей, отражающих проявление умственных способностей. Об этом речь пойдет ниже.
Для выявления специфики внутренней структуры динамики умственных способностей на всех рассматриваемых уровнях обучения мы проанализировали отдельно динамику вербального интеллекта (ВИ), невербального интеллекта (НИ) и коэффициент соотношения ВИ / НИ
(табл. 3).
Так, у школьников 5 – 7-х классов в структуре интеллекта заметно доминируют вербальные способности. Лишь в 8 – 11-х классах наблюдается относительное выравнивание в уровнях проявления ВИ и НИ, что свидетельствует о том, что прирост общего интеллекта в старших классах происходит преимущественно за счет невербальных компонентов умственных способностей.
Таблица 3
Изменения соотношений вербального и невербального интеллекта способностей на разных этапах обучения
Учащиеся |
|
Соотношение умственных способностей |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ВИ |
НИ |
ВИ / НИ |
|
5-х классов |
М1 ± m |
38,5 ± 12,48 |
32,88 ± 6,91 |
1,18 |
||
6-х классов |
М2 ± m |
46,76 ± 14,98 |
40,88 ± 9,39 |
1,14 |
||
7-х классов |
М3 ± m |
30,0 ± 7,18 |
27,44 ± 6,35 |
1,12 |
||
8-х классов |
М4 ± m |
35,8 ± 4,86 |
34,76 ± 6,2 |
1,05 |
||
9-х классов |
М5 ± m |
40,23 ± 4,84 |
40,19 |
± 7,18 |
1,02 |
|
10-х классов |
М6 ± m |
45,38 ± 3,96 |
44,77 |
± 7,13 |
1,04 |
|
11-х классов |
М7 |
± m |
50,15 ± 3,53 |
51,27 ± 6,45 |
0,99 |
|
1-го курса |
М8 |
± m |
52,77 ± 5,75 |
55,58 |
± 6,84 |
0,96 |
2-го курса |
М9 |
± m |
52,77 ± 5,75 |
55,58 ± 6,84 |
0,96 |
|
3-го курса |
М10 ± m |
52,26 ± 5,62 |
55,33 |
± 6,39 |
0,95 |
|
Далее, у студентов 1 – 3-го курсов отмечается обратная тенденция – в структуре общего интеллекта начинают (пусть даже на фоне тенденции) преобладать невербальные способности. Хотя изменение коэффициента соотношения ВИ / НИ меняется от 5-го класса к 3-му курсу не столь значительно, все же обращает на себя внимание устойчивость и однонаправленность изменений в процессе взросления. В то же время необходимо не упускать из внимания специфику выборок – если 5 – 8-е классы – это учащиеся общеобразовательного лицея без углубленного
~ 92 ~
изучения предметов, то с 9-го по 11-й класс – это школьники, обучающиеся в профильных классах и ориентированные на поступление в технический вуз. Студенты 1 – 3-го курсов вовсе учатся на инженерных специальностях.
Вместе с тем, если учитывать, что самое продолжительное лонгитюдное наблюдение в данном исследовании длилось с 9-го класса до 1-го курса включительно, очевидно, что даже у школьников, ориентированных на технические специальности, в младших возрастах доминируют вербальные способности, а в старших – невербальные. Это дает основание предположить, что подобная тенденция может проявляться и в других выборках юношей.
Выявленный факт в определенной степени согласуется с данными исследований М.С. Егоровой с коллегами [4], которыми установлено, что вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи обусловливают средовое влияние на развитие вербальных способностей. Невербальный же интеллект не подвергается целенаправленному воздействию среды и развивается под влиянием генетической детерминации. Поскольку с возрастом роль генетических факторов в детерминации интеллекта увеличивается, то вероятно с этим связано постепенное увеличение в процессе взросления доли невербальных способностей в общей структуре интеллекта.
Наибольший интерес представляет изучение проявлений общего интеллекта у учащихся, различающихся его динамикой. Для этого мы оценивали среднюю годовую динамику интеллекта, на основании чего выделяли две группы – с низкой и высокой динамикой. Затем сравнивали уровни проявления интеллекта у двух выделенных групп в начале и конце года. В результате мы получили следующее. Школьники 6-х классов, показавшие высокую динамику интеллекта на начало (в 5-х классах) и конец (6-х классах) года имели достоверно более высокий уровень интеллекта. И, напротив, шестиклассники с низкой динамикой интеллекта характеризовались низким его уровнем, как в начале, так и конце года (табл. 4; рис. 2). Причем подобное сочетание уровня и динамики интеллекта наблюдается только в данной возрастной группе.
В более старших классах ситуация меняется на противоположную. В частности, у школьников 8-го класса, с высокой годовой динамикой интеллекта на начало (в 7-х классах) и конец года (в 8-х классах) выявлен достоверно более низкий уровень интеллекта, в сравнении с теми, у кого наблюдалась низкая динамика развития интеллекта. Аналогично и у юношей 10-го класса – при высокой динамике интеллекта
~ 93 ~
школьники показывают достоверно более низкий уровень интеллекта как в начале, так и в конце года.
Несколько иная картина у школьников 11-х классов. У тех, кто имел высокую динамику интеллекта в начале года (в 10-х классах) был достоверно более низкий интеллект, а в конце года (11-е классы) уровень интеллекта сравнялся с теми учащимися, у кого выявлена низкая годовая динамика его развития.
Подобная тенденция просматривается по мере взросления. Так, у студентов 1-го курса с высокой динамикой интеллекта в начале года (11-е классы) наблюдался заметно более низкий уровень интеллекта, в то время как в конце года (1-й курс) они уже показывают достоверно более высокий уровень интеллекта, в сравнении с теми, у кого выявлена низкая годовая его динамика. В четвертой выборке выявлена аналогичная картина. Студенты 3-го курса, имевшие высокую динамику интеллекта, в начале года (2-й курс) характеризовались достоверно более низким уровнем интеллекта по сравнению с третьекурсниками, показавших низкую динамику интеллекта. По итогам последнего тестирования (3-й курс) обе группы (различающихся по динамике интеллекта) по уровню интеллекта сравниваются.
Таблица 4
Уровни проявления общего интеллекта у школьников и студентов, различающихся динамикой развития умственных способностей
|
|
Уровни проявления общего интеллекта |
|||
Изменения |
Этап исследо- |
у школьников с высокой |
у школьников с низ- |
||
между |
вания |
динамикой умственных |
кой динамикой умст- |
||
|
|
способностей (М 1 ± m) |
венных способностей |
||
|
|
|
|
(М 2 ± m) |
|
5 – 6-ми |
5-й класс |
79,23 ± 15,23 |
71,18 ± 20,38 |
||
классами* |
6-й класс |
104,1 ± 20,14 |
81,18 ± 23,95 |
||
7 – 8-ми |
7-й класс |
56,0 ± 7,46 |
73,18 ± 11,34 |
||
классами |
8-й класс |
75,92 ± 8,24 |
81,36 ± 10,43 |
||
9 – 10-ми |
9-й класс |
78,55 |
10,57 |
96,13 |
6,5 |
классами |
10-й класс |
94,18 |
9,74 |
103,13 |
6,85 |
10 – 11-ми |
10-е классы |
95,21 8,05 |
104,17 |
8,29 |
|
классами |
11-е классы |
111,86 |
7,28 |
110,42 |
10,31 |
11-м классом |
11-е классы |
109,5 6,63 |
113,17 10,5 |
||
– 1-м курсом |
1-й курс |
122,5 |
7,24 |
113,92 |
12,87 |
2 – 3-ми кур- |
2-й курс |
112,58 |
9,51 |
123,13 |
9,19 |
сами |
3-й курс |
121,67 |
6,98 |
122,73 |
9,75 |
Примечание.* – у учащихся 5 – 6-х классов для определения интеллектуального развития использовался тест ГИТ [1], а у учащихся 7 – 11-х классов и студентов 1 – 3-го курсов – тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST) [12].
~ 94 ~
~ 95 ~
140
120
100
80
60
40
20
0
5-6 (1) |
5-6 (2) |
7-8 (1) |
7-8 (2) |
9-10 (1) |
9-10 (2) |
10-11 (1) |
10-11 (2) 11- 1 к. (1) 11 - 1 к. (2) |
1-3 (1) |
1-3 (2) |
-20
Рис. 2. Уровни проявления интеллекта в начале и конце года у учащихся, различающихся динамикой общего интеллекта
Примечания. Подписи «5-6» и т.д. – обозначают диапазон годового исследования (классы, курсы).
Под цифрой (1) – учащиеся с низкой годовой динамикой интеллекта, под (2) – с высокой годовой динамикой интеллекта. Столбцы в гистограмме сгруппированы по три: первый – уровень исходного интеллекта; второй столбец – уровень интеллекта на конец года; третий столбец − динамика интеллекта за год
Обобщая полученные результаты, можно заключить следующее. В процессе взросления происходит рост количественных показателей интеллекта. При этом максимальные приросты выявлены в средних классах общеобразовательной школы. По мере взросления (в старших классах и студенчестве) динамика количественных изменений снижается и, вероятно, к зрелому возрасту достигает своего относительного максимума.
В дальнейшем, вероятно, рост интеллектуальных возможностей осуществляется за счет качественных изменений, обретения профессионализма и компетентности в конкретной сфере профессиональной деятельности, а также развития метакогнитивных компонентов, в частности, мотивационных, саморегуляции умственной деятельности и др.
Другой выявленной особенностью является то, что в средних классах в структуре интеллекта имеют незначительное (но весьма устойчивое) преобладание вербальных компонентов умственных способностей. Данная тенденция меняется к 11-му классу, когда наблюдается незначительный перевес невербальных способностей в общем уровне интеллекта. Подобная картина сохраняется вплоть до 3-го курса.
С использованием лонгитюдного метода в данном и других, проведенных нами исследованиях, установлено четко проявляющееся явление. В среднем школьном возрасте (5 – 6-е классы) более интенсивное интеллектуальное развитие наблюдается у юношей, имеющих изначально более высокий уровень интеллекта. И, напротив, те, у кого наблюдался сравнительно меньший уровень интеллекта, характеризуются и низкой его динамикой. Эти факты свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте бурный рост умственных возможностей у одних учащихся начинается несколько раньше, а у других – позже. Возможно, именно в связи со сравнительно поздним подъемом развития умственных способностей определенная группа подростков начинает отставать от своих сверстников в умственном развитии и, как следствие в успеваемости.
Отчасти подтверждает вышеизложенное то, что начиная с 7-го класса и вплоть до вузовского образования, более высокая динамика интеллекта наблюдается уже у тех учащихся, которые ранее имели сравнительно меньший уровень его проявления. Следовательно, у одних учащихся раньше наблюдается подъем умственных возможностей и, как следствие, они раньше достигают «зрелости» функций, что
впоследующем обусловливает у них сравнительно низкую динамику
~96 ~
количественных показателей интеллектуального развития. У других же учащихся подобное ускорение умственного развития наблюдается несколько позже, отчего в подростковом возрасте они могут попадать
вкатегорию «неспособных», неуспевающих. Но, как показывают экспериментальные данные, такие «отстающие» в дальнейшем проявляют сравнительно более выраженную динамику интеллекта, сокращая тем самым разрыв между высоко- и низкоинтеллектуальными учащимися. Иными словами различия в интеллекте ярко проявлявшиеся в средних классах, в более старших возрастах, а также на этапе вузовского обучения сглаживаются и становятся не столь заметными. Возможно отчасти с этим связан эффект утраты признаков одаренности по мере взросления.
Исходя из изложенного материала, мы считаем, что выявленные факты свидетельствуют о существовании индивидуальнотипологических особенностей возрастного развития умственных способностей, интеллекта, суть которых заключается в несовпадении во времени увеличения динамики умственного развития учащихся одного хронологического возраста.
Вместе с тем, в настоящее время при анализе причин неуспеваемости (число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся), выделяют две причины: 1) индивидуальные особенности онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов; 2) специфика морфогенеза ребенка – неравномерное созревание мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции [7]. Далее, говоря о наиболее благоприятном возрасте ребенка, для начала школьного обучения указывается возраст 6 – 7 лет, отмечая о наилучшей готовности к обучению именно в этот период. Получается, что среди причин неуспеваемости отмечаются индивидуальные особенности развития, а при выделении оптимального возраста для начала обучения берется некоторый абстрактный возраст.
Вполне очевидно, что в возрасте, например, 7-ми лет дети фактически могут находиться на разных ступенях развития в силу индивидуальных биологически обусловленных темпов созревания мозговых структур. Аналогичным образом и в более старших классах учащиеся
всилу индивидуально-типологических особенностей возрастного развития фактически могут находиться на разных «этапах» умствен-
~97 ~
ного развития, а значит и в неравной степени быть готовыми к усвоению учебного материала. По мнению К.Д. Ушинского, лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше. Как пишет автор: «если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для учения, или учить его какому-нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которое может преодолеть только время» (ссылка по [7, с 36]). Результаты наших исследований с очевидностью указывают, что те учащиеся, которые изначально имеют сравнительно низкий уровень интеллекта, впоследствии отличаются более высокой динамикой интеллекта, в сравнении с теми, у кого раньше диагностирован высокий уровень интеллекта. Соответственно
впроцессе взросления отставание низкоинтеллектуальных от высокоинтеллектуальных сокращается.
Необходимо учитывать, что неуспеваемость в учебе носит поликаузальный характер. В любом случае, как причина, либо как следствие плохой успеваемости будет проявление некоторого отставания в умственном развитии. Вместе с тем, на наш взгляд, поиск причин должен начинаться с анализа индивидуальных особенностей возрастного развития учащихся, поскольку, как уже отмечалось, одной из ведущих проблем является неодинаковая готовность учащихся к усвоению учебного материала определенной сложности. Отправной точкой в поиске причин неуспеваемости и подходов к решению данной проблемы должен быть не нормативно-возрастной подход, когда
вкачестве ориентира начала обучения выступает некоторый усредненный абстрактный возрастной показатель, а подход, основанный на учете индивидуально-типологических особенностей возрастного развития, отражающих относительно устойчивые типологические особенности темпа и ритма развития мозговых структур и их готовности к восприятию конкретного учебного материала.
Библиографический список:
1. Акимова М.К. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова. – Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.
−40 с.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.
~98 ~
3.Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
4.Егорова М.С. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 106 – 108.
5.Зелова Т.Ф. Возрастные особенности соотношения двигательных и умственных способностей школьников / Т.Ф. Зелова, Е.М. Ревенко, В.А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. - № 3. – С. 11 – 16.
6.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1982. – 96 с.
7.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М. − Воронеж, 1997. – 448 с.
8.Локалова Н.П. Школьная успеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие / Н.П. Локалова. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
9.Ревенко Е.М. Динамика умственных способностей студентов, различающихся исходным уровнем интеллекта и индивидуально-типологическими особенностями / Е.М. Ревенко // Индивидуальные различия в развитии способностей человека: сб. науч. тр. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2008. – С. 79 – 86.
10.Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М.А. Холодная // Психологический журнал.
–2011. – № 5. – С. 69 – 78.
11.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
12.Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): методическое руководство / Л.А. Ясюкова. – СПб.: ГП «ИМАТОН», 2002. – 80 с.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Е.М. Ревенко, Т.Ф. Зелова
Одним из важнейших условий реализации инновационных образовательных технологий является ориентация учебных программ не на абстрактного учащегося, находящегося на определенном этапе развития, а на субъекта обучения в совокупности индивидуальных особенностей возрастного развития. Вместе с тем в образовательной практике при групповом методе обучения педагог сталкивается с тем, что учащиеся одного календарного возраста, класса, группы фактически имеют разный биологический, двигательный, психологический возраст, как следствие, они в неодинаковой степени готовы к усвоению учебного материала, различаются обучаемостью. Еще Н.М. Ру-
~ 99 ~
бинштейн [12] подчеркивал, что реальный процесс психического развития человека является конкретным индивидуальным процессом. Очевидно, особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте. Как отмечал Н.С. Лейтес [7, с. 181], «именно в средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, «разброс» по возрастным особенностям выступает с наибольшей отчетливостью». В этой связи индивидуальные особенности возрастного развития на данном этапе наиболее значимы для педагогической практики.
Отмечая важность и необходимость знаний нормативных закономерностей возрастного развития, следует отметить, что общественная практика, и образовательная в первую очередь, крайне нуждаются в знании индивидуальных особенностей возрастного развития. Продиктовано это тем, что на практике педагог имеет дело, как правило, не с нормативным развитием, а с многообразием индивидуальных траекторий развития учащихся. Мы солидарны с Г.В. Бурменской [3], подчеркивающей необходимость разработки дифференциального аспекта возрастного развития с целью изучения колоссальной вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития в онтогенезе. Если оставлять без внимания индивидуальные проявления на различных этапах онтогенеза, теряется содержательное значение понятия «возрастная норма», так как оно перестает отражать реальную специфику развития в определенные возрастные периоды
[15].
Понимание особенностей взросления связано с анализом диалектики природного и социального в развитии человека. А.В. Петровский [8] отмечал, − будучи этапом биологического созревания организма, обусловленным генетическими детерминантами, возраст вместе с тем есть конкретный результат и стадия социальнопсихологического развития личности, определяемая условиями жизни, обучением, воспитанием. Следовательно, факт наличия в одной возрастной группе (по хронологическому признаку) детей, находящихся на разных уровнях двигательного и психического развития, есть результат не только влияния социальной среды, но и следствие реализации индивидуальной генетической программы. В связи с отмеченным вполне логичны суждения о необходимости комплектования школьных классов в соответствии со степенью физической зрелости, а не в соответствии с хронологическим возрастом [13]. Несовпадение биологического и хронологического возрастов – одна сторона проблемы. Вторая заключается в том, что при одинаковом биологиче-
~ 100 ~