2025

15

9

13

16

12

11

10

Рис. 2. Структура корреляционных плеяд изучаемых признаков у девушек 1-го курса специальности «история»

(обозначения те же, что и на рис. 1)

На втором году обучения корреляционная структура у студенток физико-математической специальности несколько видоизменяется в сравнении с первокурсницами. Наибольшие положительные связи выявлены в отношении силы процесса возбуждения с такими показателями как экстраверсия и мотивационная направленность на риск (рис. 3), и отрицательные с ситуативной и личностной тревожностью и подвижностью нервных процессов. Эмоциональная устойчивость положительно коррелирует с ситуативной и личностной тревожностью и отрицательно с силой процесса торможения. Однако более выражены связи с результатами ЕГЭ. Балл по русскому языку положительно связан с мотивацией на избегание неудач, коммуникабельностью и баллом по обществознанию. У девушек с более высокой лич-

~ 61 ~

ностной тревожностью и эмоциональной устойчивостью выше балл по обществознанию.

15

3

1

10

2

8

6

7

4

13

14

Рис. 3. Структура корреляционных плеяд изучаемых признаков у девушек 2-го курса физико-математической специальности

(обозначения те же, что и на рис. 1)

Корреляционная структура изучаемых признаков девушек специальности «история» на втором курсе становится более интегрированной. Наиболее выраженными являются положительные связи силы нервной системы по возбуждению, в мотивационном плане − с риском, направленностью на успех, экстраверсией, подвижностью нервных процессов и баллом ЕГЭ по русскому языку и отрицательные − с мотивацией избегания неудач и эмоциональной устойчивостью (рис. 4). При этом, эмоциональная устойчивость положительно коррелирует с ситуативной и личностной тревожностью и в мотивационном плане с

~ 62 ~

избеганием неудач. Балл ЕГЭ по русскому языку положительно связан с мотивацией на успех и экстраверсией.

5

1 9

10

11

15

13

16

Рис. 4. Структура корреляционных плеяд изучаемых признаков у девушек 2-го курса специальности «история»

(обозначения те же, что и на рис. 1)

Балл по математике положительно коррелирует с удовлетворенностью учебным процессом и реализацией планов и подвижностью нервных процессов, т.е. подвижные имеют более высокий балл ЕГЭ по математике. Одновременно, отсутствуют связи личностных особенностей девушек с результатами ЕГЭ по обществознанию.

В целом рассмотренные данные дают основание отметить, что девушки, выбравшие различные специальности отличаются личностными чертами, темпераментом и проявлением свойств нервной системы. В динамике, у девушек, выбравших специальность «математика», наблюдаются меньшие изменения личностных особенностей от первого курса ко второму, в то время как у девушек, выбравших специальность «история», нарастает проявление свойств нервной системы. Вместе с тем слабо выражены связи личностных особенностей с результатами ЕГЭ. Девушки-историки первого курса с меньшей эмо-

~ 63 ~

циональной устойчивостью, имеют более высокий балл по математике. На втором курсе появляются связи ЕГЭ по русскому языку с силой нервной системы по возбуждению. Принимая во внимание то, что сила нервной системы связана с лучшим запоминаем наглядно-образной информации [1], можно предположить, что определенную роль в результативности ЕГЭ играет память, а также концентрация и устойчивость внимания. Эти вопросы требуют тщательного изучения на ин- дивидуально-психологическом уровне, что позволит в определенной степени решить те противоречия, которые имеют место в отношении эффективности ЕГЭ, в системе оценки познавательных и умственных способностей.

В результате можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей на индивидуальном и личностном уровнях и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоритических и научно-практических задач в системе современного образовательного процесса.

Библиографический список

1.Голубева Э.А. Свойства нервной системы как фактор продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания / Э.А. Голубева, Е.П. Гусева // Проблемы дифференциальной психофизиологии: т. VII. – М.: «Педагогика»,

1972. – С. 176 – 193.

2.Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: Воронеж,

1997. – 288 с.

~ 64 ~

третьего урока и в целом физического воспитания в полной мере может раскрыться в рамках спортивно-ориентированного подхода, когда учащийся, выбрав на основе своих склонностей, интересов определенный вид спорта, реализует себя в нем в рамках занятий по физическому воспитанию как минимум три раза в неделю. Вместе с тем по ряду известных причин в полной мере в масштабах всей страны сегодня реализовать эту, несомненно, важную инновацию сложно. Тем не менее, включение в программу школьного обучения третьего урока по физической культуре крайне необходимое, но далеко не единственное условие повышения физической культуры подрастающего поколения.

Современное образовательное пространство отличается непрерывно увеличивающейся интеллектуализацией, повышением темпов и объемов реализуемой в учебном процессе информации. При этом приоритет умственного развития становится настолько высок, что в определенной степени вытесняет из образовательной среды другие не менее важные для всестороннего и гармоничного развития личности сферы, в частности сферы развития психомоторного и нравственного потенциалов человека. Ранее проблема виделась не столько в увеличении интеллектуальной нагрузки на учащихся, сколько в снижении именно двигательной активности. По мнению Ф.Р. Зотовой [13], в современной школе существует не столько проблема умственной перегрузки, сколько проблема физической недогрузки. Если принять во внимание, что эта мысль высказана в 2004 г., то сегодня можно говорить, что образовательное пространство характеризуется еще более возрастающей интенсификацией обучения и ориентировано при этом на акцентированную активизацию практически только мыслительной деятельности. Последнее, очевидно, не может не вызывать дисгармонии в развитии учащихся и, как следствие, негативно отражаться на динамике развития самой умственной сферы.

В связи с отмеченным весьма показательна работа Е.А. Бурзуновой [7], которая выявила большую часть одаренных школьников дисгармоничного типа, при котором интенсивное познавательное развитие реализуется за счет недоразвития других сфер (психомоторной и эмоциональной). У таких детей заметны проблемы, связанные с отставанием в физическом развитии, неравномерности, дисгармоничности развития эмоциональной сферы, что в совокупности приводит к развитию замкнутости, депрессий и даже психосоматическим заболеваниям. Подобные проблемы свойственны не только одаренным де-

~ 66 ~

выраженность и продолжительность сенситивных периодов для развития тех или иных двигательных способностей могут существенно различаться в зависимости от индивидуальных особенностей развивающейся личности [20, 21].

Изложенное дает основание полагать, что включение третьего «тренировочного» урока в школьную программу по физической культуре учащихся 6-х классов должно оказать влияние на динамику развития умственных способностей. Цель настоящего исследования заключалась в выявлении соотношения двигательного и умственного развития у учащихся 6-х классов при реализации третьего «тренировочного» урока по физической культуре.

Организация и методы исследования. В исследовании участвовали школьники (юноши) МОУ «Лицей № 149» г. Омска 6-х классов. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования в 2009 / 2010 уч. году посредством сравнения осеннего и весеннего тестирований изучалась динамика двигательных и умственных способностей в традиционной (при двух уроках в неделю) системе организации дисциплины «Физическая культура». Полученные данные были приняты за фоновые. Далее на втором этапе исследования в 2010 / 2011 уч. году изучалась динамика этих же способностей, но при трех уроках по физической культуре в неделю (третьем – «развивающим»).

При организации третьего урока стояла задача максимально повысить его моторную плотность, исключив обучающий компонент, насытить упражнениями скоростной и скоростно-силовой направленности. Преимущественно основная часть третьего «развивающего» урока строилась на основе метода круговой тренировки. Вместе с тем, для повышения эмоционального фона данного урока и мотивации учащихся использовался соревновательный и игровой методы. Средняя моторная плотность третьего дополнительного урока в педагогическом эксперименте составила 80,4 %, а моторная плотность всех занятий в учебном году в итоге составила 63,1 %, в то время как в предварительном эксперименте этот показатель был на уровне 54,2 %.

Двигательные проявления шестиклассников изучались на основе измерения силы (кистевая и становая динамометрии), силовой выносливости (подтягивание на перекладине, сгибание и разгибание рук в упоре на полу), скоростно-силовых способностей (поднимание туловища из положения лежа на спине за 30 с, прыжки со скакалкой за

~ 68 ~

30 с, прыжок в длину с места), а также скоростных способностей (челночный бег и бег на 30 м), аэробной выносливости (бег на 1000 м).

Умственные способности школьников 6-х классов изучались посредством интеллектуального теста (ГИТ) [1]. Данный тест позволяет определить как общий уровень умственных способностей, так и дифференцированно умственные способности по семи субтестам: 1) исполнение инструкций; 2) арифметические задачи; 3) дополнение предложений; 4) определение сходства или различия понятий; 5) числовые ряды; 6) установление аналогий; 7) символы. Для краткости и удобства изложения общий уровень умственных способностей мы будем обозначать как уровень интеллекта.

Динамика изучаемых показателей рассчитывалась по формуле О. Brodi [9]. Достоверность среднегрупповых различий определялась с использованием t-критерия Стьюдента. Связи изучаемых переменных вычислялись посредством коэффициента корреляции r-Пирсона.

Результаты исследования. Влияние тренировочных уроков скоростно-силовой и скоростной направленности на физическое развитие шестиклассников изучалось путем сравнения фоновых показателей темпов прироста тестируемых двигательных способностей с таковыми показателями педагогического эксперимента. В результате установлено, что темпы прироста силовых проявлений, силовой выносливости и аэробной выносливости не имеют статистически значимых различий (табл. 1). Также не выявлены статистически значимые различия и в некоторых показателях, отражающих скоростносиловые проявления, в частности: прыжки со скакалкой за 30 с и поднимание туловища из положения лежа на спине за 30 с.

В свою очередь очевидны различия в темпах прироста скоростных и скоростно-силовых проявлений. В частности, на статистически значимом уровне в педагогическом эксперименте, в сравнении с данными предварительного эксперимента, выше прирост результатов в прыжках в длину, челночном беге и в беге на 30 м. Полученные результаты представляются вполне логичными, так как нагрузка «развивающего» урока носила преимущественно скоростной и скорост- но-силовой характер.

Определенный интерес представляют данные табл. 2, в которой приведены результаты сопоставления темпов прироста умственных способностей у шестиклассников в предварительном и педагогическом экспериментах. Так, статистически значимые различия между

~ 69 ~

фоновыми показателями и показателями педагогического эксперимента выявлены в субтестах: 2 − арифметические задачи, 4 − определение сходства или различия понятий и 6 − установление аналогий, что позволяет говорить о различиях как в вербальных, так и в невербальных компонентах интеллекта. В целом можно отметить, что динамика развития отдельных умственных способностей и общего уровня интеллекта заметно выше у школьников, участвовавших в педагогическом эксперименте.

Таблица 1

Соотношение темпов прироста двигательных способностей у школьников 6-х классов в предварительном и педагогическом

экспериментах

Примечание. В этой и последующих таблицах знак * – достоверность различий (либо корреляционных связей) на уровне значимости Р ≤ 0,05; ** – P ≤ 0,01.

~ 70 ~